Medreszék a középkori iszlám világban

(Iskolakultúra, 1999/12. sz., 29-39. o.) és
(Muszlim művelődéstörténeti előadások. Iskolakultúra-könyvek 10. Szerk.: Tüske L., Pécs, 2001. 67-80. o.)


© 1999 Ambrus Attiláné Dr. Kéri Katalin egyetemi docens


Historiográfiai bevezetés

      A muszlim nevelési kultúra történetének feldolgozása és magyar nyelvű közzététele része a magyarországi neveléstörténet-írás megújításának. A magyarországi „egyetemes” neveléstörténetírás máig jobbára csak Európa egyes országainak neveléstörténetére koncentrált, és csak igen kis mértékben érintette más kontinensek nevelés- és művelődéstörténetének bemutatását. Az iszlám világ neveléstörténete így napjainkban is „fehér folt” a neveléstörténet magyarországi kutatói, tanárai és tanulói előtt. Az iszlám kultúra értékeinek feltárása és a magyarországi olvasó- és tanulóközönséggel való megismertetése mellett a téma kutatása feltétlenül szükséges amiatt is, mivel a középkori Európa nevelés- és művelődéstörténete nem érthető meg az iszlám civilizáció történetének, kultúrák és kontinensek kapcsolatainak tanulmányozása nélkül.

      Nyugat-Európában és a muzulmán országokban az elmúlt évszázadban számos könyv és tanulmány került publikálásra, melyek az iszlám nevelés- és művelődéstörténet kutatása nyomán születtek. A kutatók nagy figyelmet fordítanak a muzulmán iskola- és oktatástörténet, az iszlám világ pedagógiai gondolatainak tanulmányozására.

      A neveléstörténeti munkák között alapműnek számít Tritton: Materials on Muslim Education in the Middle Ages (1957) és Dodge: Muslim Education in Medieval Times (1962) című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám világába kalauzolnak el. Mindkét gyűjtemény forrásválogatásként is felfogható.

      Az újabb idők kutatói közül kiemelkedik George Makdisi neve, aki sokat fáradozik azon, hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes nevelési-oktatási jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. Az ő írásaiból kiindulva a témához újabb adalékokkal szolgált több tanulmányában A. L. Tibawi.

      A spanyolországi kutatók közül számos foglalkozott az (al-andalúszi) iszlám kultúra történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez Pidal, García Gomez és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is érintették. A spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb feldolgozását Ribera y Tarrago adta a „La enseńanza entre los musulmanes espańoles” című művében, 1893-ban.

      Idegen nyelven számos elsődleges forrás is rendelkezésünkre áll a téma tanulmányozásához, például az-Zarnuji, Ibn Sza`id, Ibn Szína és mások művei, melyeket oktatási célból illetve az oktatásról írtak. Magyar nyelven a Korán szövegrészletei, Ibn Khaldún, Ibn Tufail, Ibn Battúta művei emelhetőek ki, mint pedagógiatörténeti értelemben véve is fontos források. A tanulás tartalmának, az iszlám oktatási anyag mibenlétének megértése kapcsán a nagy muzulmán tudományrendszerezők művei is haszonnal forgathatóak.

      A muszlim neveléstörténet kutatása kapcsán kiemelendők még – másodlagos forrásokként – azok a cikkek és tanulmányok, amelyek különböző orientalisztikai kiadványokban jelentek meg a világon (Arabica – Revue d’études arabes; L’Occidente e l’Islam nell’alto medioevo; Estudios de Asia y Africa; Studia Islamica; al-Qantara; Bulletin of the School of Oriental and African Studies; Revue des Etudes islamiques; The Maghreb Review; Bulletin d’Etudes Orientales; al-Andalus stb.).

      Magyarországon az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is említhető; ami azonban a középkori muzulmán nevelés és oktatás történetét illeti, a terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek még váratnak magukra. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai és korabeli akadémiai székfoglalója megfelelő kiindulópontot jelenthet e téma tanulmányozásához.[1] Az ő múlt században írott műveit használták fel többen azon a magyar kutatók közül is, akik a 19-20. század fordulóján neveléstörténettel foglalkoztak.[2] A neves magyar orientalista 60. születésnapjára (1910) megjelent, tanítványai által írott kötetben helyet kapott egy, a magyarországi iszlám kutatások addigi történetét összefoglaló tanulmány, Richtmann Mózes tollából.[3] Az írás első sora akár ma is aktuális lehet, különösen a neveléstörténet vonatkozásában: „Az arab tanulmányoknak csak kis története van Magyarországon.”

      Jelen tanulmány megírása során elsősorban az a Goldziher által írott gondolat vezérelt, amit a nagy tudós 1892-ben fogalmazott meg, és amely máig mit sem veszített időszerűségéből: „... a nem orientalista tudós világ, úgyszintén nagy művelt közönségünk hiába keres irodalmunkban közvetítőt, mely őt e tudománynak a tudós és művelt emberre egyaránt tartozó mozgalmaival s eredményeivel megismertetné.”[4] E sorok írója megpróbálkozik a közvetítői szereppel, és az alábbiakban összefoglalja a muzulmán oktatási intézmények egyik legjelentősebb típusának, a medreszének[5] 10-14. századi történetét, összegezve a témával kapcsolatos régebbi és újabb kutatások tudományos eredményeit.

Muzulmán oktatásügy az iszlám korai századaiban

      A 7. században, Mohamed próféta fellépésének idején, Arábiában nem létezett szervezett (intézményesült) oktatás. A beduin gyerekek szüleiktől és környezetük idősebb-fiatalabb tagjaitól tanulták meg a nomád élet szempontjából szükséges dolgokat. Miközben a kora középkor – arabokkal is érintkező – keresztény és zsidó közösségeiben, különösen a városlakók körében sokan tudtak írni-olvasni, az arabság jelentős része írástudatlan volt.[6] A preiszlamikus időkben az arab törzsek az őseik által felhalmozott tudást szóban közvetítették, költemények, mesék és legendák sora szolgált a nevelés alapjául, csakúgy, mint más, nem letelepedett életmódot folytató népek körében. Mohamed fellépését követően alakult ki az egységes arab irodalmi nyelv, és a próféta halála után lejegyzett, Allah kinyilatkoztatásait tartalmazó szent könyv, a Korán vált a nevelés és oktatás alapművévé, ez lett a muzulmán hit, jog és viselkedés, a hivő ember életvitelének alapja. A 8. századtól kezdve a szóbeli tanítások mellett az írás egyre inkább terjedő, dicsőített művészetté vált.

      A középkori iszlám világban meglehetősen nagyra értékelték a tudást. A tudományok ismerete megbecsülést biztosított a művelt embereknek, és a közfelfogás szerint valamennyi muzulmánnak tanulnia kellett – legalább annyit, hogy a Korán szövegét megismerje. „Keressétek a tudást a bölcsőtől a sírig..., Kínába is menjetek el érte, ha kell” – idézték gyakran Mohamed szavait. Ibn Dzsajr egy művében az alábbi hagyományokat ajánlotta olvasói figyelmébe: „Nincs fontosabb Allahnak, mint egy olyan ember, aki megtanult egy tudományt, és azt másoknak is megtanította. (...) Ha Allah csak egy tudós ember felé vezérli utadat, jobb az neked, mint az egész világ.”[7] Allahot gyakorta említették al-’Alim”-ként, ami annyit tett: aki tud.[8] A legfelsőbb szintű tudás keresése és terjesztése volt tehát a muzulmán pedagógia legfőbb célja, hiszen úgy vélték, minél inkább ismeri valaki a világot, annál inkább közel kerül Allahhoz, és erősödik hitében.

Az intézményesült muzulmán oktatás szintjei

      A középkori iszlám világban nem létezett hivatalos norma a tanulmányok vonatkozásában, és nem volt felső szintű szabályozás sem. Tulajdonképpen minden egyén olyan tantárgyakat és könyveket tanulmányozott, amiket jónak látott a Korán alaposabb megértése és a világ megismerése szempontjából.

      A gyerekek alapfokú oktatásáról való gondoskodás a család feladata volt.[9] Az alapfokú képzés keretében a Korán-olvasás mellett általában a szúrák recitálása, memorizálása, a Hagyományok (hadísz) megismerése, az arab írás és az arab grammatika minél tökéletesebb elsajátítása volt a cél. Nagy változatosság tapasztalható úgy az alapiskolák elnevezését (kuttáb, maktáb, mektep, dabirisztán, mahdar), mint az egyes tanítók módszereit illetően.[10]

      Mivel a muzulmán oktatás alulról szerveződő, diákok és tanárok vagy szülők és tanítók megegyezésein nyugvó nevelést és képzést jelentett, nehéz meghatározni, hogy mely oktatási formát, mely tanulási időszakot tekinthetjük közép- illetve felsőfokúnak.[11] A koranikus alaptanulmányok után a muzulmánok egy része (a 9-10. századtól a keleti és nyugati területeken is mind többen) különböző tudományok megismerésére törekedett. Gyakori jellegzetesség volt az iszlám világban, hogy egy ember egyidejűleg több tudomány (pl. teológia, orvoslás, matematika, jog és logika) megismerésével is foglalkozott. Számos olyan forrás maradt fenn, melyek szerzői megpróbálkoztak a tudományok rendszerezésével, és a tudományok hierarchiájának felállítása után (mely rendszer csúcsán mindig a teológia állt) kidolgozták a tanulmányok kívánatos sorrendjét is.[12]

      Az alapfokú tanulmányok végeztével többféle intézmény és többféle lehetőség állt a muzulmán diákok előtt, hogy tudásukat elmélyítsék. Válogathattak iskolák és tanárok, városok és országok között, hiszen az iszlám világban mindenütt „otthon” voltak. A magasabb szintű képzésnek máig leghíresebb, a 10-11. századtól virágzásnak induló helyszínei a medreszék voltak.

A medreszék létrejöttének előzményei és jellemzői

      A medresze, modern szóhasználattal élve olyan közép- és/vagy felsőszintű oktatási intézmény tehát, mely az iszlám tudományok tanítására szolgál. Középkori értelemben véve ezen iskolatípus általában valamely jogi irányzat iskolájaként működött, ahol az iszlám tudományok – beleértve a filozófiát és irodalmat is – a vallásjogi tanításoknak alárendeltek voltak.[13]

      A medresze kialakulását megelőzően már léteztek vallásjog tanítására szolgáló intézmények a keleti iszlám világban, melyeknek száma a muzulmán vallás terjedésének következtében szaporodott.[14] A medresze valójában a maszdzsid nevű jogi iskola és a hán elnevezésű, diákszállásként szolgáló intézmény nyomán formálódott ki. Mohamed fellépését követően, az iszlám első századaiban a muzulmán uralkodók (kalifák, szultánok, emírek, vezírek stb.) és vagyonos hívők – főként a tehetős kereskedők, de más, kisebb vagyonnal bíró muszlimok is – adományaikkal támogatták a tanulni vágyó diákokat. A jótékonyságnak ez a formája – a szegények, özvegyek, árvák, a zarándokok támogatása mellett – valószínűleg igen nagy számú iskola létrejöttét és hosszabb-rövidebb ideig tartó működését segítette elő,[15] ám pontos adatok nem ismeretesek. A tanítás eleinte házon belül, vagy boltokban, piacokon folyt, de hamarosan kialakultak a mecsetekhez kapcsolódó különböző képzési formák, melyek közül a korai iszlám időkben fontos, a szent szövegek és írások őrzésére létrejött iskola volt a maszdzsid, a medresze elődje. A maszdzsid az istentiszteletek helyszínén, a mecsetek belsejében működött, és azt a részt, ahol a diákok ezen iskolán belül ültek, madzslisz-nak nevezték, mely szó az „egyenesen ülni” kifejezésből (dzsalasza) eredeztethető.[16] Medinában már az iszlám első századában volt ilyen iskola. A mecset-építkezések fellendülésével mind több és több nyílott ezen intézményből is, és a képzés legfőbb célja a vallásjog (fikh) tanítása lett.

      A mecsetek, s így a maszdzsidok is tipikusan a muzulmán városok intézményei voltak, ezért számos, városon kívülről érkezett diák számára szállást kellett biztosítani. A diákok elhelyezésére szolgáló, általában a mecsetek közelében lévő, vendégfogadó-szerű intézményeket hán-nak nevezték, és a 10. században számos, oktatási funkciókat is ellátó és szállást meg élelmezést is nyújtó maszdzsid-hán komplexum jött létre a muzulmán világ keleti városaiban.

      A medresze, mely elsőként a perzsiai Szeleukida dinasztia kezdeményezésére megszervezett iskola volt,[17] a 11. századtól indult fejlődésnek. Az iskolatípus nevének gyökere az „olvasni”, „tanulni” (darasza) szóból alakult ki, mely héber vagy arámi eredetű (többes számú alakja: madárisz). Noha a medresze a mecsettől függetlenül jött létre, gyakran voltak átfedések a két intézmény működését illetően. Egyrészt azért, mert a mecsetek a medreszék megjelenése után is funkcionálhattak iskolaként, másrészt pedig azért, mert a medreszékben is tartottak prédikációkat. Gyakori volt, hogy a medreszén belül is felépítették a minbár-t, vagyis a szószéket, és tartottak ezen iskolákon belül hutbá-kat, azaz pénteki rövid prédikációkat.[18] A medreszék megjelenése nem vetett véget a fejlődéstörténetileg „elődnek” tekinthető maszdzsid-hán iskolák működésének sem.

      Mindkét iskolatípus alapítása kegyes adományon (vakf) nyugodott. A maszdzsid esetében az alapító – miután aláírta az alapító iratot – biztosította az iskola működésének szabadságát, és még az imám kinevezésébe sem volt beleszólása. Tehetett ugyan kikötéseket az általa alapított intézményben folyó tanítást illetően, de elvárásai nem ellenkezhettek az iszlám alaptanításaival. Ezzel szemben a medreszék alapítói széleskörű jogokkal bírtak az iskola működésének felügyeletét illetően. Ellenőríz(het)ték az oktatás tartalmát és módszereit, és beleszólással bírtak a tanárok kiválasztását, alkalmazását és leváltását illetően. Mindkét intézménytípusra jellemző volt, hogy nem tanulhatott bennük akárki, csak olyan személyek, akik elfogadták az alapító kikötéseit. Lévén, hogy egy-egy iskolában általában valamely vallásjogi irányzat tanításainak közvetítése folyt, valószínűleg nem volt véletlenszerű egy-egy diák iskola- illetve tanárválasztása. Minden diák csak a saját tanárát követte, és a legtöbb medresze tulajdonképpen nem volt más, mint egy tanár és 20-30 diák közös munkálkodásának helyszíne, hanafita, hanbalita, shafíita vagy málikita szellemben. A medreszék többsége tehát „szakosított” volt, vagyis csak egy meghatározott vallásjogi iskolához (madzhab) tartozó tanulók számára tartották fenn őket.[19] Léteztek ún. „kétszeres” és „háromszoros” medreszék is, melyeken belül több jogi iskola is működött, két vagy három tanárral, akiknek a diákjai egymástól elkülönülten tanultak.

Híres medreszék

      A medreszék szülőhelye Kelet-Irán volt, azon belül is Nisápur városa, ahol al-Mukaddaszí leírása szerint a 10. században már léteztek ilyen nevű iskolák.[20] E területen a szunnita (ortodox) irányzat követői a siíták más közép- és felsőoktatási intézményeivel szemben (pl.: dár al-‘ilm a Fátimidák országaiban) nyitották medreszéiket, melyek megszervezésénél felhasználták bizonyos ázsiai oktatási intézmények, főként a buddhista vihará-k működési tapasztalatait is.[21] A 11. században is híres medreszék működtek Nisápur városában, például az al-Bajhakí által 1066-ban alapított iskola, aki pár évvel korábban tanítóként érkezett a városba, és az al-Szaídíja, melyet 999-ben állított a település kormányzója.

      Sok tanár maga emelt olyan épületet, ahol a hadíszt tanította vagy vallásjogi előadásokat tartott, és ahol vendégül látta a messziről érkezett diákokat. Abu Hászim al-Buszti például 890-ben alapított egy könyvtárral felszerelt medreszét szülővárosában, Merv-ben. Mezopotámia és Szíria területén a 11. századtól kezdve terjedtek el a medreszék.

      A medresze, mely az európai fogalmak szerint általában inkább középfokú intézménynek tekinthető, a muzulmán világ fényes kulturális központjában, Bagdadban érte el virágzása csúcspontját. A 11. században uralkodó szeldzsuk szultánok és a város más magas rangú urai élénk érdeklődést mutattak a tudományok, az iskolaügy iránt. Ezzel kapcsolatosan egy tanulmányában Makdisi – Goldziher Ignác kutatásaira is támaszkodva – azt írta, hogy mindez annak az újjáléedési folyamatnak az eredménye volt, mely a shafíita iskolával összefüggő, dogmatikus teológiai mozgalom következtében bontakozott ki. E mozgalom ash`arizmus néven vált ismertté, és követői ebben az időben Nisápurban, Bagdadban és más helyeken is – az iskolaszervezés következtében – hivatalos tanári álláshoz jutottak.[22]

      A perzsa származású Nizám al-Mulk, aki 1064-92 között volt nagyvezír Bagdadban, az ottani hírneves Nizámíja nevű felsőoktatási intézmény alapítója (mások szerint egy meglevő medresze átszervezője) volt, és számos más városban is létrehozott medreszéket (Nisápur, Merv, Iszfahán, Bászra stb.). A bagdadi Nizámíja építése két évig tartott, és egy shafíita tanár, bizonyos Abu Ishák al-Shirázi volt a vezetője. A Nizámíja négyszög alapú épület volt, melyet a Tigris folyó bal partján emeltek a siíták tanításainak ellensúlyozására. „...falait nagy téglákból rakták, kiterjedt kert ölelte körül. A földszinten több hatalmas előadóterem és tanterem sorakozott, az első emeleten a könyvtár és a diákok szobái kaptak helyet, az alagsorban pedig konyhát, élelmiszerraktárakat, fürdőket és más kiszolgáló helyiségeket rendeztek be.”[23] A tanárok és diákok – az iskola első vezetőjéhez hasonlóan – csakis a shafíita irányzat követői lehettek. 1227-ben ugyancsak Bagdadban létrehozták a Musztansziríja nevű medreszét, mely szintén számos tudomány tanításának felsőfokú központjává lett. Jelentőségét alapterületének méretei is mutatják: 106X48 méter volt.[24] Itt helyet kapott mind a négy vallásjogi iskola (hanafita, málikita, shafíita, hanbalita), összesen 308 diákkal.[25]

      Több híres utazó írt ezekről a bagdadi intézményekről, melyek a tudományok igazi fellegvárai voltak. Ibn Dzsubair 1184-ben számolt be arról, hogy a városban harminc medresze van, melyek közül leghíresebb a Nizámíja.[26] Egy, a 11-12. században élt, Bagdadban tanuló diák, Abu ‘Ali al-Fariki részletesen leírta, hogy vidékről érkezvén hogyan folyt az élete a városban. Shirázi-tól, a Nizámíja vezető tanárától tanult jogot. „Az Abu Ishák (ash-Shirázi)-féle iskolával szemközti hán-ban nyertem szállást, a Bab al-Maratib negyedben, ahol a mesterrel szimpatizálók és a vezetése alatt álló joghallgatók laktak. Amikor sokan voltunk, úgy húszan lehettünk, amikor pedig kevesen, akkor körülbelül tízen. Abu Ishák mester jogi kurzusokat tartott 4 éven át (...). Általában a reggeli imát követően adott órákat, és az alkonyi ima után. 460-ban átmentem a nyugati oldalra (Bagdadban) Abu Nasr b. as-Sabbagh mesterhez, és vezetésével tanulmányoztam az „ash-Shámil” című művet. Azután visszatértem Abu Ishákhoz, és haláláig követője lettem.”[27]

      A Nizámíja tanárai fekete-tengerészkék színösszeállítású díszegyenruhát hordtak, és olyan nagy tekintélynek örvendtek, hogy gyakran diplomáciai feladatok ellátásával is megbízták őket. Amikor egy tanár az első előadását tartotta, számos tekintélyes személy vett részt a jeles eseményen, és fényes beiktatási bankett követte. A tanárok mellett e felsőoktatási intézménynek – és gyakran a kisebb, jelentéktelenebb medreszéknek is – voltak még alkalmazottai: nagyszámú kisegítő személyzet segítette a tanárok és diákok munkáját. Voltak könyvtárosok, ima-vezetők, irattárosok, tanári asszisztensek.[28]

      A 14. században élt nagy arab utazó, Ibn Battúta, aki keresztül-kasul bejárta az akkori iszlám világot, a következőket írta: „A Bagdadtól keletre eső terület piacokkal zsúfolt, tekintélyes település. Legnagyobb piaca az úgynevezett »keddi piac«, ebben mindennemű kézművesség megtalálható. Közepén áll a csodálatos Nizámíja medresze, vagyis iskola, amelynek szépsége közmondásos. A piac hátsó részén pedig a Musztansziríja medresze látható, amely al-Musztanszir billáh Abú Dsafarról kapta nevét, aki Záhir kalifa fia és Nászir kalifa unokája volt. Mind a négy rítus megtalálható Bagdadban. Mindegyiknek külön pavilonja van, amely mecsetből és iskolából áll. A tanító egy kis fakupolában ül, szőnyegekkel leterített széken. Nyugodt és méltóságteljes, fekete ruhát visel, fején pedig turbánt. Jobbján és balján egy-egy ember ül, akik mindent elismételnek, amit mond. A négy rítus összes iskolája hasonló rendszerű. Ennek a mecsetnek a bejáratánál egy fürdő áll a tanulók rendelkezésére és egy kis épület a rituális mosakodás céljára.”[29] Ibn Battúta színes leírása bizonyíték arra, hogy ezek a bagdadi iskolák túlélték a 13. századi mongol-tatár rombolásokat.

      Más, kevésbé híres, de egy-egy jogi iskola szempontjából jelentős medreszék is voltak Bagdadban (a 14. századra több tucatnyi). Alp Arszlán szultán pénzügyminisztere, Abu Szaíd például 1067-ben, a Nizámíja „rivális” intézményeként hanafita medreszét alapított. Itt – a másik iskola 14 tanárával szemben – mindössze két tanár tanított. 1087-ben jött létre a harmadik bagdadi medresze, a Tadzsíja, melyet Maliksáh szultán pénzügyminisztere emeltetett a shafíita jogi iskolának.[30]

      Szíriában a medreszék a siíták elleni harcban, az ortodox nézetek védelmezésére jöttek létre. 1098-ban alakult meg e területen az első, hanafita medresze. Damaszkuszban a 12. században Núr ad-Dín b. Zangi fejtett ki jelentős tevékenységet az iskola-alapítást illetően. Az első damaszkuszi medresze a város szívében, a nagymecsetben volt, és több iskola létesült a mecset körül is. Később, a 13. századtól a külvárosi részeken is nyíltak medreszék, gyakran az egy-egy városrészben virágzó jogi irányzat (pl. hanbalita) követőinek kezdeményezésére. Ibn Dzsubair 1184-ben Damaszkuszban járva utalt olyan szobákra, melyeket az Omajjád mecsetben shafíita és málikita jogot tanuló diákok használtak. Bár a 12. századtól valamennyi jogi iskola követői helyet kaptak a szíriai főváros medreszéiben, a hanafizmus és a shafíizmus megőrízte jelentőségét, és ennek elsősorban az volt az oka, hogy erősíteni kellett a szunnita hagyományokat a keresztes háborúk idején.[31]

      Több leírás is fennmaradt az egyes damaszkuszi medreszék működéséről. Az 1230-ban épült Ikbálíja medreszében például 25 joghallgató részesült bőséges juttatásokban: naponta biztosították számukra – a vakf alapítványi forrásból – az élelmezést és a szállást, kaptak gyümölcsöt és édességeket a szünidőre. Az al-‘Ádilíjja al-Sughrá medreszében a húsz joghallgató és tanár ellátása mellett egy tanári segítőt, imámot, müezzint és kapust is alkalmaztak.[32] Abból a kevés, de alapos részletességű forrásból, melyek a vakf alapítványok felhasználásáról tudósítanak, kiolvasható, hogy jelentős differenciálás volt a juttatások tekintetében attól függően, hogy ki milyen „munkakört” töltött be egy-egy iskolában. Az 1235-ben létrehozott damaszkuszi Dár al-Hadísz al-Ashrafíja esetében a hádísz tanár havi 90 dirham fizetségben részesült. Az imám 60, a mihráb őrzője pedig 40 dirhamot kapott. A hadísz-felolvasó tanár 24, a müezzin 20, a könyvtáros pedig 18 dirhamban részesült. Az iskola két őre és a kapus 15-15 dirhamot kaptak, a Korán szövegek memorizálását segítők (tízen voltak) 10-10 dirhamot fejenként. Az iskola felsőbb szintjén tanuló diákok 8, a kezdők pedig 3-4 dirhamban részesültek havonta.[33]

      Közép-Ázsiában a medreszék virágkora a Timuridák alatt volt, és főként Szamarkand emelhető ki, mint oktatási központ. Kis-Ázsiában illetve Tuniszban a 13. századtól terjedt el ezen iskolatípus, az első magrebi medreszét pedig 1265-ben nyitották Fezben. A magrebi térségben a hivatalos oktatás monopóliuma a málikita iskoláknak fenntartott volt. Al-Andalúszban Ibn Szaíd 13. századi leírása szerint nem voltak medreszék, az oktatás a mecsetekben folyt. 1349-ben viszont Granadában alakult medresze.

      Az iszlám invázió után Indiában is sok medresze épült, különösen a 13. század elejétől kezdve.[34]

      Egyiptom területén is a 12. századtól nőtt a medreszék száma. Kairóban utcahossznyi iskola-sort írtak le az utazók. Al-Makrízi a 15. században 73 medreszét számlált össze a városban, melyek közül többet évszázadokkal korábban alapítottak.[35] Más források szerint még több volt ebben az időben: 45 Kairó régi, és 70 az új részében, főként az al-Káhirah negyedben.[36]

      Több kutató úgy véli, hogy a középkori iszlám világban jelentős mértékben elszaporodó medreszék nem biztosították minden esetben a magasszintű közép- és felsőfokú tanulmányokat. Sokasodásuk természetszerűleg hátravetette az oktatás színvonalát. A diákokat és tanárokat gyakorta nem valamely vallásos irányzat iránti elkötelezettségük vonzotta egy-egy iskolába, hanem a kiemelkedően magas pénz- vagy természetbeni juttatások. A medreszékre kialakulásuk időszakától kezdve általánosságban jellemző volt, hogy a tudományos erőfeszítések a vallásos tanításoknak alárendeltek voltak. A kézikönyvek szövegeinek erőltetett memorizálása több helyszínen félművelt rétegek kialakulásához vezetett. Al-Birúni például azt írta efölött érzett aggodalmában, hogy így „lehetetlenség, hogy a tudományokban és az új kutatásokban haladni lehessen”.[37]

A medreszékben folyó oktatás

      Mint a fentiekben többször utaltunk rá, a medreszék nagy része valamely – és csak egy – vallásjogi iskola tanításainak közvetítését végezte. Az alapszinten (mecsetekben, piacokon vagy magánházaknál) megismert Korán-szövegek, a hadísz részletei és maga az arab nyelv ismerete jelentették a kiindulópontot a medreszékban folyó képzés esetében. A jogi-teológiai tanulmányok adták tehát ezen iskola curriculumának lényegét.

      A muzulmán törvény, a sarí‘a (a szó jelentése „a vízhez vezető ösvény”, vagyis az élet forrása) úgy alakult ki, hogy már az iszlám korai időszakában a muzulmán közösségek megpróbálták lefektetni a muzulmán magatartásforma szabályait, a Korán és a hadísz alapján. A jog értelmezésének négy fő iskolája alakult ki a 8-9. században; az irányzatok „alapítói” Abú Hanifa (hanafita iskola),[38] Málik b. Anasz (málikita iskola), al-Sháfi‘í (shafíita iskola) és Ahmad b. Hanbal (hanbalita iskola) voltak. Az emberi cselekvések értékelése közti eltérések, a személyes érvelésnek biztosított lehetőségek mértéke és a hagyományok eltérő magyarázata okozta ezen irányzatok különbözőségét.[39] Az első három iskola formailag különbözött egymástól, ám elismerték egymás ortodox jellegét. „A hanbaliták viszont a korábban alapított iskolák spekulatívnak tartott újításaival szemben a hagyományt szó szerint értelmező iskolát hoztak létre.”[40]

      A jogi iskola-alapítók követői a 10-11. században rendszerezték a „mesterek” gondolatait, és mindegyik jogi iskola tanításainak továbbviteléhez nagy számú jogtudós kellett, akik elsősorban az effajta tanulmányoknak szentelték idejüket. Egy-egy irányzat tevékenysége földrajzilag is jól körülhatárolhatóan elkülönült.[41] A jogi iskolák működésének legfőbb színterei a medreszék voltak.

      Ezek a jogi tanulmányok azonban kiegészülhettek más tudományok megismerésével is. Sok medreszében szélesebb értelemben vett filológiai tanulmányokat is folytathattak a diákok, sőt egyes esetekben speciális, nem a jogi képzésre figyelő medreszéket is létrehoztak, mint például 1207-ben a bagdadi medresze nahvíjá-t, mely kifejezetten az arab nyelv magasszintű tanulmányozására szolgált.[42] A Nizámíja és Musztansziríja pedig olyan átfogó képzést nyújtott az érdeklődő diákoknak, mely mai szemmel nézve is ámulatra méltó. A hagyományos nyelvészeti, jogi, teológiai képzés mellett ezen intézményekben tanultak aritmetikát és földmérést, az örökség felosztásának nehéz „tudományát”, történelmet, költészetet, higiénét és orvoslást, csillagászatot, állat- és növénytant, és általános értelemben vett „természettant”.

      A medreszék diákjai párhuzamosan több tudomány megismerését is folytathatták, de a 13. században élt al-Navaví-hoz hasonló személyek kevesen voltak, ő ugyanis 12 különböző tanulócsoport tagja volt egyidejűleg.[43] A korabeli diákok a medreszék falain kívül is keresték az alkalmat az ismeretek elsajátítására: a bászrai piacon például a nyelvészetet tanuló fiúk gyakran elvegyültek a beduin kereskedők között, hogy dialektusukat és az általuk használt sajátos szavakat megtanulják.

      A medreszékben folyó tanítás legfőbb módszere a felolvasás és a hallás utáni tanulás volt. A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján jegyezték le a tanulók. A hadísz illetve jogi szövegek esetében különösen fontos volt a diktálás, hiszen itt elsődleges jelentőséggel bírt a szöveg pontos rögzítése. A medreszékben – csakúgy, mint más muzulmán iskolákban – bevett szokás volt az állandó ismétlés, mely a memorizálást segítette. Neves jogi szakértők úgy emlékeztek vissza diákkorukra, hogy 5-10 alkalommal is ismételgették a jogi szövegeket, hogy jól emlékezetükbe véssék.[44] Egy muszlim mondás szerint „A tanulás egy olyan város, ahol az egyik tartópillér a memória, a másik a megértés.”[45] Tanulmányaik ideje alatt a medreszék joghallgatói a tanári előadások alapján készített jegyzeteikből és más írások kivonatolása alapján kompilált köteteket állítottak össze (ta`lika), melyeket később mindennapi munkájuk illetve saját tanári pályájuk során használtak. Akár egy tucatnyi kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész élet során szerkesztett ilyen mű.

      A memorizálás és szövegmásolás fáradtságos munkája mellett az oktatás hatékonyságát állandó vitákkal próbálták fokozni a korabeli muzulmán tanítók. Emellett pedig a diákoknak mindig, minden körülmények között joguk volt tanárukhoz kérdéseket intézni. A középkori muszlim világ oktatási módszereinek egyik legteljesebb, rendszerezett és kritikus hangvételű összefoglalását minden bizonnyal Ibn Khaldún adta, aki személyes példákat is bőségesen ismertetett a memoriterekkel és tananyagmegértéssel kapcsolatosan.[46]

A medreszék tanárai és diákjai

      Az iszlám világban az alap-, közép- és felső szint tanárai megnevezésükben is különböztek egymástól. A medreszékben mudarrisz-nak hívták a jog tanárát, muqri-nak az alacsonyabb posztot betöltő, Korán-olvasást irányító személyt. A hagyományokat a muhaddit magyarázta, az arab grammatikát és irodalmat pedig a nahwi. A mufti-k tanították a vallásos tudományokat, és folyamodhattak a mudarrisz címért.[47] A ná’ib másodrendű (segéd-) jogtanár volt, akit maga a mudarrisz alkalmazott, hogy a hét bizonyos napjain – mikor a jogtanár adminisztratív-jellegű vagy egyéb feladatokkal volt elfoglalva – helyettesítse őt. A bagdadi Nizámíjában például azokban az időkben is alkalmaztak na’ibokat, amikor egy-egy megüresedett tanári székbe nem találtak kellő felkészültségű tudóst. A mu`íd pedig olyan, a szövegek ismétlését, begyakorlását segítő tanerő volt a nagyobb medreszékben, aki egyidejűleg egy kisebb iskolában vezető jogtanár is lehetett.[48] Jól érzékelhető tehát a különböző tudású, feladatú és presztízsű tanár-típusok együttes jelenléte a muzulmán közép- és felsőfokú oktatás rendszerében. Sok esetben a jogot kiválóan ismerő tanár segédtanítója vagy a diákjait az ismétlésben segítő kollégája saját tanítványa volt.

      A tanítványi láncolatokra bizonyos mértékig az életrajzi feljegyzésekből lehet következtetni, melyek ugyan szép számmal, ám mégis hiányosan állnak a kutatók rendelkezésére az iszlám világ történelmének tanulmányozásához. Több, ingatag lábakon álló kísérlet is történt arra vonatkozóan, hogy kiderüljenek az oktatás mindennapjainak részletei, a diákokra és tanáraikra vonatkozó adatok. A neveléstörténeti vizsgálódások szempontjából nagyon fontos kérdés az, hogy kik, mennyien és milyen életkorukban látogatták az egyes muszlim iskolatípusokat. Egy, a 10-11. század fordulójának Nisápur városában feltárt (töredékes és helyenként zavaros) statisztikai adatait elemző tanulmány szerint a tanulmányaikat megkezdő diákok átlagosan 4,8-10,2 év közöttiek voltak abban az időben. A felsőbb tanulmányokat folytató diákok életkorára azokból az adatokból lehet következtetni, melyek egy-egy tanár halálakor kerültek lejegyzésre. Eszerint mesterük elvesztésekor – több tanár halála kapcsán lejegyzett információk szerint – átlagosan 20,4 évesek voltak a vizsgált iratokban szereplő diákok. A kutatást végző történész szerint a közép- és felsőfokú tanulmányokat folytató muzulmán diákok nagyjából húszas éveik derekán fejezték be tanulmányaikat, és azután – mintegy harminc év kihagyásával – gyakran maguk is hadísz- vagy Korán-magyarázókká lettek.[49]

      A diákok megnevezésére – csakúgy, mint a tanároknál – különféle kifejezések szolgáltak. A tanulót nevezhették egyszerűen diáknak (tálib) vagy joghallgatónak (fakíh vagy mutafakíh). Akadtak olyan diákok is, akik medresze-beli tanulmányaikat befejezve tanáruk követőjéül szegődtek, és segítségével tovább tökéletesítették tudásukat. Az ő megnevezésük száhib volt.[50] A medreszéken belül a joghallgatók között folyamatos versengés folyt tanulmányi eredményeiket illetően. Számos titulus létezett, amelyekkel elismerték egy-egy diák magasszintű tudását. A ra’ísz (vezető) nevet például az érdemelte ki, aki lakóhelyének legkiválóbb diákja volt. (A muzulmán világban nem csupán az oktatásügy, hanem a kormányzás és a katonaság berkeiben is szokásos volt egy-egy ember kiválóságának ilyenfajta, névvel való elismerése, pl.: királyok királya (malik al-mulúk), bírák bírája (kádi ’l-kudát)) stb.[51]

      A középkori iszlám világ medreszéiben a diákok tanulócsoportokba tömörültek. Voltak olyan, sok (akár száz) diákból álló csoportok, amelyek egy-egy tanár felolvasásait hallgatták, és a tanár illetve segédjei által diktált szövegeket jegyzetelték. A diákok félkörben, szalma- vagy gyékényfonataikon ültek a földön, a tanár pedig egy zsámolyon ült vagy egy oszlopnak támaszkodva, arccal Mekka felé fordulva tanított. Ezen, jelentős diáklétszámmal zajló tanításnak is mindennapos velejárója volt a vita, a diákok kérdéseinek megválaszolása.

      Léteztek kevés diákból álló, bensőséges kapcsolatok kialakulására lehetőséget adó kisebb tanulócsoportok, melyek leginkább jellemzőek voltak a közép- és felsőfokú képzést nyújtó medreszékban. Több fiú amikor felnőtt férfivá vált, nem az apja, hanem tanítómestere nevét vette fel, kifejezve ezzel mély tiszteletét „szellemi szülője” iránt.[52] Egyes diákok rendszeresen segítkeztek tanáruknak a szövegmásolásban, a szövegek javításában.

      A tanulás szempontjából nem volt meghatározó tényező az idő. Ennél sokkal fontosabb volt az alaposság: a diákok addig tanultak, amíg el nem sajátították a tanár által közvetített ismereteket. Ehhez azonban nem csupán a diákok szorgalmára, kitűnő memóriájára volt (lett volna) szükség, hanem alapvetően meghatározó volt a diák-tanár viszony. A tanárok többsége érett korú, tudományokban járatos ember volt, akinek élete derekán kedve és ideje is volt foglalkozni tanítványaival, akikkel gyakran együtt lakott és étkezett. Számos forrásból következtetni lehet a tanárok kedvességére, segítőkészségére és humorérzékére! Bármilyen nehézségeket is rótt a sok memoriter és szövegmásolás a tudományokkal felsőbb szinten foglalkozókra, a muzulmán vallás megismerése és terjesztése felett érzett felelősségük, valamint a társadalmi felemelkedés tanulás útján való elérése nyilván jelentős hajtóerőt jelentett számukra.

Muzulmán medreszék – keresztény egyetemek

      A neveléstörténet forrásai alapján megállapítható, hogy nem csupán a különböző muszlim iskolák létrejötte és működése kapcsán ismerhetőek fel párhuzamos illetve egymásból építkező jelenségek és sajátosságok, hanem mindez igaz a muzulmán és keresztény oktatási intézmények esetében is. Bár hazánkban eddig igen kevés tudományos igényű mű született a keresztény és muzulmán neveléstörténet összevetése kapcsán, vitathatatlan, hogy eljött az ideje a különböző, elsősorban hatásvizsgálatokon nyugvó kutatásoknak.

      Az egyik – a nyugati szakirodalomban legtöbbet tárgyalt – kutatási csomópont a medreszék és a középkori európai egyetemek létrejöttének, működésének összehasonlítása. E munkálatokat azonban számos tényező nehezíti. George Makdisi, a téma neves szakértője szerint a nehézségek jó része magában az iszlám-kutatásban rejlik. A medreszékről ugyanis meglehetősen kevés leírás maradt fenn, és azok többsége is rövid, rejtélyes és gyakorta megtévesztő. Így a szűkös forrásbázisra alapozott hipotézisek gyakran nem megalapozottak.[53] Jelentős akadályt jelent és számos hiba forrása az a tény, ami az összehasonlító neveléstörténeti kutatásokra általában igaz: saját nyelvünk és kultúránk fogalmait vetítjük ki más népek kulturális jelenségeire, és ez nehezíti a megértést.

      A középkori muzulmán és keresztény világ esetében egyaránt leszögezhetjük, hogy három szintű oktatási rendszer létezett. Az alapszintű, vallásos képzést nyújtó, olvasást és/vagy írást tanító alapfokú iskolák hálózata mindkét kultúrában régiónként, országonként és időszakonként eltérő sűrűségű volt. A medresze csakúgy, mint a középkori európai egyetemek, közép- és felsőszintű képzés színtere is lehetett. Jelentős különbséget fedezhetünk fel azonban abban a tekintetben, hogy mi jellemezte e két intézménytípust szervezeti értelemben. A medresze szó egy épületet, helyszínt jelölt, ahol egy-egy tanár körül összegyűltek az adott vallásjogi iskola tanításaival szimpatizáló diákok. Az egyetem viszont egy valódi, centralizált módon megszervezett korporáció volt, tanárok és diákok testülete. Nem csupán egy szervezet, hanem a pápa, a földesúr vagy a király által adományozott privilégiumok és védelmi garanciák birtokosa. Az iszlám világban gyakorta több (akár több tucat!) hasonló, egymástól függetlenül létező medresze működött egy-egy városon belül; míg Európában egy városnak legfeljebb egy egyeteme volt.[54]

      Azok a diákok, akik a muzulmán városok medreszéiben tanultak, bármilyen messzire is kerültek szülőhelyüktől, mindenütt otthonosan érezhették magukat, ahol muzulmánok éltek. Az egész muszlim világban ugyanis ugyanolyan politikai jogokat élveztek, lévén, hogy az iszlám jog csak fizikai, természetes személyt ismert el jogi személynek, így a testület, mint fiktív jogi személy, a jogelméletben az egyéni tagoktól függetlenül létező „csoport” a középkori muszlim jogtól teljességgel idegen volt. Éppen ezért a muzulmán diákoknak nem volt szükségük arra, hogy idegenbe szakadva érdekeik védelmére testületekbe tömörüljenek, az egyetemi korporációkhoz hasonló érdekvédelmi szervezetekre a Közel-Keleten nem volt szükség. A muzulmán utazó (ibn asz-szabíl) megnevezés egyike volt annak a 8 csoportnak, akiket alamizsnában kellett részesíteni és a közjavak elosztásánál is juttatni kellett számukra.

      Európában viszont minden keresztény ember jogi értelemben véve tagja volt egy város (település) közösségének, és lakóhelyéről kiszakadva, más országokban idegennek számított. Az universitas közösségének tehát közös érdekei és privilégiumai voltak, tagjai számára (a tanulással és tanítással foglalkozó embereknek) védelmet biztosított, elsősorban a helyi polgárok, kereskedők, földesurak ellenében. A pápák általában áldásosnak, ugyanakkor veszélyesnek is látták a középkori egyetemek működését. Helyszínei lehettek ugyanis ezek az ortodox vallásos nézetek terjesztésének, de az eretnek tanításoknak is, emelhették egy város vagy ország fényét, de veszélyt is jelenthettek egy adott településre nézve (pl.: randalírozások, erkölcstelen viselkedés, állandó pénzszűke stb. miatt). Bár a muzulmán világban is akadt számos védelmezője az ortodox iszlám hitnek (az ulamá nevű tudós testületek vagy maguk a vallási iskolák), a támogatóikból kikerülő diákok nem voltak közösségbe szervezettek.

      Makdisi szerint a két intézmény közötti leglényegesebb különbség a minősítés rendszerében rejlett. Európában annak a fokozatnak, a licentia docendi-nek az elnyerése, mely az egyetemet végzett diákot feljogosította az általa megtanultak tanítására jelentette a tanulmányok lezárását. Ezt olyan személyek (az egyetem tanárai) adományozták a jelöltnek, akik maguk már bírtak ilyen engedéllyel. Ehhez – a párizsi típusú egyetemeken – szükséges volt egy egyházi személy, az egyetemi kancellár jóváhagyása is. A cím adományozásához vezető tanulási időszak minden részlete aprólékosan kidolgozott volt: rögzített tananyag, pontosan előírt tanulási idő és meghatározott időközönként beiktatott szigorú és nyilvános vizsgák jellemezték, sőt még a fokozatszerzéseket követő bankettek rendjét is szabályokban rögzítették.

      A muzulmán Keleten ezzel szemben a minősítés tanár és diák személyes ügye volt. Az idzsáza olyan „bizonyítvány” azaz engedély volt, amellyel a tanár elismerte, hogy diákja képes és érdemes az általa tanított tananyag (könyv) autentikus átadására.[55] Csakis az illető tanár szava számított ebben az ügyben, még magának a kalifának sem volt semmi beleszólása az idzsáza kiállításába. Ezen iratokon feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a helyszínt és időpontot, amikor a diák tudásáról számot adott, az eredményével, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, fontosabb adatait (pl. azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai.[56] A muzulmán diákok gyakorta egyik helyről a másikra, egyik tanártól a másikhoz utazgattak, és igyekeztek minél több bizonyítványt összegyűjteni. A vallásjogi tanulmányait befejező diákok például az idzsázat al-tadrísz wa ’l-fatwá-t szerezhették meg.[57] (A licentia docendi cím megjelenése előtt tulajdonképpen Európában is hasonló volt a helyzet: a jelölt egy tanárnál tanult mindaddig, míg el nem sajátította a tanításhoz szükséges ismereteket. Ha valakit oktatója gyanús viselkedésűnek (eretnek gondolkodónak) talált, eltilthatta a tanítástól. Ám ahogy Európában kialakult a minősítés szokása, a keresztény és muzulmán iskolák között elmélyült a szakadék.)

      A középkori muzulmán medreszék és keresztény egyetemek között létezett ugyan laza, elsősorban a könyvek és gondolatok áramlásán alapuló kapcsolat, ám a kutatások mai állása szerint ezen intézmények felállításukat, fenntartásukat és működtetésüket, szervezetüket, oktatási tartalmaikat és céljaikat illetve fokozatadományozó szokásaikat tekintve csak igen kevéssé rokoníthatók. Eltérő körülmények között, más-más történeti gyökerekkel bírva, különböző jogi, vallásos és tudományos környezetben mind a muzulmán medreszék, mind pedig a keresztény európai egyetemek fejlődése sajátos utat járt be.

Összegzés


      A medreszék a középkori iszlám világban létrejött közép- és felsőfokú képzést nyújtó oktatási intézmények voltak, melyek létrejöttének számos előzménye volt a muzulmán oktatás történetében. Ezen iskolatípus 11-13. századi kialakulása és fejlődése, széles körben való elterjedése összefügg az akkori időszak vallásos és politikai törekvéseivel. Számos uralkodó, kalifa, szultán, emír és más nagyhatalmú személy a medreszét saját politikai céljainak szolgálatába állította. Ezek az – elsősorban az egyes vallásjogi irányzatok tanításainak közvetítését vállaló – iskolák adták a muzulmán világ hivatalnokainak, jogi szakértőinek, pénzügyi vezetőinek zömét, akiknek munkája és szemlélete meghatározó volt a muzulmán világ egyes országainak történelmét tekintve. A medreszék, mint a hagyományokhoz ragaszkodó intézmények több kutató szerint az „iszlám vallás megmentői voltak” a keresztény-muzulmán világ középkori harcainak idején.

      A medreszék történetének tanulmányozása a vallás- és politikatörténet mellett nevelés- és művelődéstörténeti értelemben véve is jelentős, hiszen működésük – bár léteztek más felsőbb szintű muzulmán oktatási intézmény-típusok is – meghatározó jelentőségű volt a muszlim kulturális javak átörökítése szempontjából. A medreszékben folyó oktatás tartalmának, módszereinek tanulmányozása, a tanár-diák viszony feltárása jelentős adalék nem csupán a muzulmán, de a tág értelemben vett egyetemes neveléstörténet megírásához is. E kutatások során szükséges a szinkrón szemlélet alkalmazása is, mely eloszlathatja a keresztény és muzulmán világ összevetése során korábbi századokban keletkezett tévhiteket és előítéleteket, és alapja lehet egy, a 21. századtól kiszélesedő tudományos párbeszédnek a két kultúra között.

JEGYZETEK
  1. Életművének tanulmányozásához hasznos kalauz a tanítványai által elkészített bibliográfia. L.: Keleti tanulmányok – Goldziher Ignácz születésének hatvanadik évfordulójára írták tanítványai. Hornyánszky, Budapest, 1910. 7-62. o.

  2. L. pl.: Verédy Károly (szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös tekintettel a népoktatás állapotára. Athenaeum, Budapest, 1886. „Afrika nevelési állapota” és „Arab tudományosság és nevelés” címszavak, 3-8. és 37-38. o., illetve Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Budapest, 1926. „Muszlimok és zsidók” című fejezet, 289-296. o.

  3. Richtmann Mózes: Arab vonatkozású tanulmányok magyar nyelven az utolsó négy évtizedben. In: Keleti tanulmányok... 1910. i. m. 65-96. o.

  4. Uo. 95. o.

  5. Ahol lehetséges volt, az arab (és perzsa) tulajdon- és köznevek esetében a Ligeti Lajos által szerkesztett Keleti nevek magyar helyesírása című kötet (Akadémiai, Budapest, 1981.) szóalakjait használtuk a tanulmány szövegében.

  6. Dodge, G.: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute, Washington, 1962. 2. o.

  7. Chejne, Anwar G.: Historia de Espańa musulmana. Catedra, Madrid, 1993. 159. o.

  8. Nasr, Seyyed H.: Sciences et savoir en Islam. Sinbad, Paris, 1979. 64. o.

  9. Rogers, Michael: A hódító iszlám. Helikon, Budapest, 1987. 97. o.

  10. L.: Kéri Katalin: Alapfokú oktatás a középkori iszlám világban. Magyar Pedagógia, 1999/1. 61-71. o.

  11. Ribera y Tarrago, J.: La enseńanza entre los musulmanes espańoles. In: Disertaciones y opusculos I. Madrid, 1928. 268-269. o.

  12. L. erről: Kéri Katalin: Rendszer és tudás – A tudományok rendszerezése és tanulmányi tervek a középkori iszlám világban. Iskolakultúra, 1997/10. 110-114. o.

  13. Hillenbrand, D.: Madrasa. In: The Encyclopaedia of Islam V. (Ed.: Bosworth, C. E., Donzel E. van, Lewis, B. and Pellat, Ch.), E. J. Brill, Leiden, 1986. 1123. o. (Továbbiakban: Hillenbrand)

  14. A témáról l. pl.: Tibawi, A. L.: Origin and character of al-madrasah. In: Arabic and Islamic Themes. Luzac & Company, London, 1976. 212-227. o.

  15. Makdisi, George: The rise of colleges-Institutions of learning in Islam and the West. Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981. 28-29. o.

  16. Hillenbrand i. m. 1123. o.

  17. Historia de la Humanidad III. Las grandes civilizaciones medievales I. (Eliséeff, V., Naudon, J., Wiet, G., Wolff, Ph. ed.) Planeta, Barcelona, 1977. 496. o.

  18. Hillenbrand i. m. 1126. o.

  19. Mazahéri, Aly: A muszlimok mindennapi élete a középkorban a 10-től a 13. századig. Európa, Budapest, 1989. 164. o.

  20. Galino, María Ángeles: Historia de la educación I. Gredos, Madrid, 1968. 463. o.

  21. Historia de la Humanidad III. i. m. 496. o.

  22. Makdisi, George: Muslim institutions of learning in eleventh-century Baghdad. In: Religion, Law and Learning in Classical Islam. Variorum, Great Yarmouth, 1991. VIII/2-3. o.

  23. Mazahéri i. m. 165. o.

  24. Rogers i. m. 100. o.

  25. A Musztansziríjja régi épületének képét lásd: Udvary Gyöngyvér – Vincze Lajos: Iraki piramis. Kossuth, Budapest, 1984. 2. kép

  26. Hillenbrand i. m. 1127. o.

  27. Idézi: Makdisi 1981. i. m. 30. o.

  28. Dodge, Bayard: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute, Washington, 1962. 20. o.

  29. Ibn Battúta zarándokútja és vándorlásai. (Vál.: Boga István) Gondolat, Budapest, 1964. 112-113. o.

  30. Mialaret, G. – Vial, J. (dir.): Histoire mondiale de l’éducation I. Presses Universitaires de France, Paris, 1981. 273. o.

  31. Uo. 275. o.

  32. Gilbert, Joan E.: Institutionalization of Muslim Scholarship and Professionalization of the „ulamá” in Medieval Damascus. In: Studia Islamica, Paris, 1980/52. 120. o.

  33. Ashtor, E.: Salaires dans l’Orient médiéval a la Basse-Époque. In: Revue des Études Islamiques, 1971/39. 104-105. o.

  34. Munibur Rahman: Madrasa in Muslim India. In: Hillenbrand i. m. 1134-1136. o.

  35. Hillenbrand i. m. 1127. o.

  36. Dodge i. m. 22-23. o.

  37. Historia de la Humanidad III. i. m. 499. o.

  38. Lásd: Kern Frigyes: Abú Hanifa élete és iratai. In: Keleti tanulmányok... 1910., i. m. 234-243. o.

  39. Glasenapp, Helmut von: Az öt világvallás. Gondolat, Budapest, 1987. 401-402. o.

  40. Robinson, Francis: Az iszlám világ atlasza. Helikon-Magyar Könyvklub, Budapest, 1996. 29. o.

  41. További fogalomtisztázás céljából lásd: Salgado, Felipe Maíllo: Vocabulario de historia árabe e islámica. Ed. Akal, Madrid, 1996. 100., 148-149. és 208. o.

  42. Hillenbrand i. m. 1130. o.

  43. Dodge i. m. 9. o.

  44. Kéri Katalin: Az indusdió magja. In: Iskolakultúra, 1998/5. 76-79. o.

  45. Idézi: Hillenbrand i. m. 1130. o.

  46. Ibn Khaldún: Bevezetés a történelembe. Osiris, Budapest, 1995. 6. fejezet, 434-534. o.

  47. Makdisi, George: Interaction between Islam and the West. In: Medieval Education in Islam and the West, International Colloquia of la Napoule, Librairie Orientaliste P. Geuthner, Paris, 1977. 300-301. o.

  48. Makdisi, 1991. i. m. 12. o.

  49. Bulliet, W. Richard: The age structure of Medieval Islamic Education. In: Studia Islamica, Paris, 1983. LVII. 105-117. o.

  50. Makdisi, 1991. i. m. 12-13. o.

  51. Hillenbrand i. m. 1131. o.

  52. Dodge i. m. 8. o.

  53. Makdisi, George: Madrasa and University in the Middle Ages. In: Studia Islamica, Paris, 1970. XXXII. 255. o.

  54. Uo. 258-259. o.

  55. Uo. 260. o.

  56. Vajda, Georges (1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe siecles). Ed.: Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London. 4-6. o.

  57. Hillenbrand i. m. 1124. o.



Pécsi Tudományegyetem — BTK – Neveléstudományi Intézet – Nevelés- és Művelődéstörténeti Tanszék
H-7622 Pécs, Ifjúság u. 6. — Tel: (72) 503-600 / 4366
© Dr. Kéri Katalin tanszékvezető egyetemi docens, 2004 ()