Kéri Katalin: Nevelésügy a középkori iszlámban (Iskolakultúra-könyvek 16. Pécs, 2002)
KÖZÉP- ÉS FELSŐFOKÚ ISKOLÁK


Értelmezési nehézségek

      A középkori muszlim iskolatörténet kapcsán hangsúlyozni kívánjuk, hogy európai neveléstörténeti fogalmakkal nem vagy csak részben írhatóak le a muszlim iskolatípusok. A múltat érintő összehasonlító pedagógiai vizsgálódások a kutatók minden igyekezete ellenére sem jártak egyértelmű és általánosan elfogadott eredményekkel a hasonló iskolai szintek megfeleltetése kapcsán. Éppen ezért ugyancsak nehézkes és számos hibalehetőséget rejtő vállalkozás lenne élesen szétválasztani és jellemezni a muszlim közép- és felsofokú intézményeket. A madrasza146 eredetét, kialakulási és működési körülményeit illetően közép- és felsőfokú képzést nyújtó intézmény is lehetett, akár egyidejűleg is. Több, különböző korabeli európai iskolatípussal mutat hasonlóságot tananyagrendjét, az alapítás szokását és fokozatadományozási rendszerét tekintve, mindemellett azonban olyan sajátos és egyedi jellemzőkkel is bír, hogy kontinensünk egyetlen iskolamodelljének sem feleltethető meg teljesen. A madrasza fejlődéstörténetét nyomon követve világosan látszik, hogy a főként jogi képzést nyújtó iskolatípus kezdetben egy-egy vallásjogi irányzat tanításainak továbbadására, megtámogatására szerveződött. A 11. században viszont már olyan madraszák is megjelentek, ahol egy helyszínen, de elkülönült módon valamennyi vallásjogi iskola képviseltette magát, mint például a bagdadi Nizámijja vagy a későbbi Musztanszirijja nevű intézményekben. Ezek az iskola-komplexumok (könyvtárral, lakóhelyiségekkel, étkezőkkel, csillagvizsgálókkal és fürdőkkel felszerelve) a középkori muszlim világ legragyogóbb képzési és tudományos központjai lettek, tananyagstruktúrájuk és számonkérési módszereik kapcsán is méltán tekinthetjük őket felsőfokú tanintézeteknek. Véleményünk szerint azonban az európai egyetemekkel való megfeleltetésük minden hasonlóság ellenére sem pontos: sajátosan muszlim, csakis az iszlám világára jellemző felsőszintű iskolák voltak ezek, amelyek kapcsán vélhetőleg leghelyesebb az alapítóiktól kapott tulajdonneveiket emlegetnünk.

      Az alábbiakban a madraszák történetét térben és időben nyomon követve tárgyaljuk, minden lehetséges helyen utalva a bennük folyó képzés szintjére és legjellemzőbb sajátosságaira.


A madraszák létrejöttének előzményei

      A madraszák kialakulásának és bámulatosan gyors elterjedésének időszaka az aranykorra tehető. A mecsetektől függetlenedő, adományokkal támogatott iskolatípus létrejötte szükségszerű volt, hiszen a különböző alsófokú iskolák csakúgy, mint a mecsetiskolák – befogadóképességüknél, tanáraik kvalitásainál, az eltérő vallásos és nevelési törekvéseknél fogva – csak korlátozott ismeretátadást tettek lehetővé. A madrasza modern szóhasználattal élve olyan közép- és/vagy felsőszintű oktatási intézmény, mely a muszlim tudományok tanítására szolgál. Középkori értelemben véve ezen iskolatípus általában valamely jogi irányzat iskolájaként működött, ahol a tudományok – beleértve a filozófiát és irodalmat is – a vallásjogi tanításoknak alárendeltek voltak.147 A madraszák falai közül kerültek ki a jogtudósok, akik legkiválóbbjai a muszlim közösségek bíráivá (qádi) váltak. Ezt a hivatalt csakis magasan képzett muszlimok tölthették be, és a gyilkosságokat kivéve minden jogi ügylet az ő hatáskörükbe tartozott. Az általuk vezetett nyilvános tárgyalások (naponta akár több tucat) lefolytatása a települések legforgalmasabb részein történt, általában a mecsetek mellett.148

      A madrasza kialakulását megelőzően már léteztek vallásjog tanítására szolgáló intézmények az iszlám keleti világában, melyeknek száma a muszlim vallás terjedésének következtében szaporodott.149 A madrasza valójában a mecsetben (maszdzsid) működő jogi iskola és a khán elnevezésű, diákszállásként szolgáló intézmény nyomán formálódott ki. A vagyonos muszlimok a felsőbbszintű iskolák esetében is adományaikkal támogatták a tanulni vágyó diákokat, illetve magukat az oktatási intézményeket. A jótékonyságnak ez a formája – a szegények, özvegyek, árvák, a zarándokok támogatása mellett – valószínűleg igen nagy számú iskola létrejöttét és hosszabb-rövidebb ideig tartó működését segítette elő,150 ám pontos adatok nem ismeretesek. A mecsetekhez különböző képzési formák kapcsolódtak, melyek az istentiszteletek helyszínén működtek, és azt a részt, ahol a diákok ültek, madzslisz-nak nevezték, mely szó az „egyenesen ülni” kifejezésből (dzsalasza) eredeztethető.151 Medinában már az iszlám első századában volt ilyen iskola. A mecset-építkezések fellendülésével mind több és több nyílott ebből az intézményből is, és a képzés legfőbb célja a vallásjog (fiqh) tanítása lett.

      A mecsetek tipikusan a muszlim városok intézményei voltak, ezért számos, városon kívülről érkezett diák számára szállást kellett biztosítani. A diákok elhelyezésére szolgáló, általában a mecsetek közelében lévő, vendégfogadó-szerű intézményeket khán-nak nevezték, és a 10. században számos, oktatási funkciókat is ellátó és szállást meg élelmezést is nyújtó maszdzsid-khán komplexum jött létre a muszlim világ keleti városaiban.

      A madrasza a 11. századtól indult igazi fejlődésnek. Az iskolatípus neve az „olvas”, „tanul” (darasza) szóból alakult ki, a madrasza többes számú alakja: madárisz. Noha a madrasza a mecsettől függetlenül jött létre, gyakran voltak átfedések a két intézmény működésében. Egyrészt azért, mert a mecsetek a madraszák megjelenése után is funkcionálhattak iskolaként, másrészt pedig azért, mert a madraszákban is tartottak prédikációkat. Gyakori volt, hogy a madraszán belül is felépítették a minbár-t, vagyis a szószéket, és tartottak ezen iskolákon belül khutbá-kat, azaz pénteki rövid prédikációkat.152 A madraszák megjelenése nem vetett véget a fejlődéstörténetileg „elődnek” tekinthető mecset-khán iskolák működésének sem.

      Lévén, hogy egy-egy iskolában általában valamely vallásjogi irányzat tanításainak közvetítése folyt, valószínűleg nem volt véletlenszerű egy-egy diák iskola-, illetve tanárválasztása. Minden diák csak a saját tanárát követte, és a legtöbb madrasza tulajdonképpen nem volt más, mint egy tanár és 20-30 diák közös munkálkodásának helyszíne, a hanafita, hanbalita, sáfíita vagy málikita irányzat szellemében. A madraszák többsége tehát „szakosított” volt, vagyis csak egy meghatározott vallásjogi iskolához (madzhab) tartozó tanulók számára tartották fenn őket.153 Léteztek ún. „kétszeres” és „háromszoros” madraszák is, melyeken belül több jogi iskola is működött, két vagy három tanárral, akiknek a diákjai egymástól elkülönülten tanultak. A madraszák gyakran lakószobákat is magukban foglaltak, ahol a messziről jött tanulók, illetve a tanárok éltek. A diákszobák lakói nemzetenként ún. riwák-okba rendeződtek, és valamennyi ilyen egységnek volt egy sejkje.


Kegyes adományok

      Mindkét iskolatípus alapítása kegyes adományon (waqf) nyugodott. Ennek a típusú vallási alapítványnak kiemelkedő szerepe volt a középkorban, mert a nem örökölhető hűbérbirtokkal (iqtá) szemben ennek esetében a vagyon, maga az ingatlan az alapító saját tulajdonát képezte. A menhelyek, iskolák, árvaházak, kórházak alapítására és fenntartására tett adomány „örökös fennmaradását törvényesen hitelesített okiratok (waqfijja) szavatolták, amelyeket külön levéltárakban őriztek, és amelyek apró részletességgel meghatározták az alapítvány szabályait és kereteit, az alapítványi kötelezettségeket és a várható jövedelem nagyságát”.154

      A mecset-iskola esetében a létrehozó – miután aláírta az alapító iratot – biztosította az iskola működésének szabadságát, és még az imám kinevezésébe sem volt beleszólása. Tehetett ugyan kikötéseket az általa alapított intézményben folyó tanítást illetően, de elvárásai nem ellenkezhettek az iszlám alaptanításaival. Ezzel szemben a madraszák alapítói széleskörű jogokkal bírtak az iskola működésének felügyeletét illetően. Ellenőriz(het)ték az oktatás tartalmát és módszereit, és beleszólhattak a tanárok kiválasztásába, alkalmazásába és leváltásába. Mindkét intézménytípusra jellemző volt, hogy nem tanulhatott bennük akárki, csak olyan személyek, akik elfogadták az alapító kikötéseit.

      Az alapítók írásban pontosan rögzítették kívánságaikat és célkitűzéseiket, illetve azt, hogy milyen adományokkal támogatják az iskolát. Ezekből a forrásokból ugyan nem sok maradt fenn, ám egyes – különösen szép és részletes – szöveg sokat elárul a korabeli jótékonykodókról. Damaszkuszban, az al-Núrijja al-Kubrá nevű egykori madrasza bejárata felett például az alábbi felirat hirdette az uralkodó bőkezűségét és kultúrapártolását:

      „Az irgalmas és könyörületes Isten nevében. Ezt az áldott iskolát az igazságos aszkéta uralkodó, Núr al-Dín Abú al-Qászim Mahmúd b. Zendzsí b. al-Szinkár parancsára alapították, Allah adjon neki ezért kétszeres jutalmat. Abú Hanífa imám követőinek helye ez, aki az ország világossága, Allah legyen megelégedett vele. (Az alapító) az iskola mellett jogtudósaira és diákjaira hagyományozott egy új fürdőt és gabona-piacot az al-Warráqa utcában, az al-Szaláma hídon túl szintén két új fürdőt, ugyanott az cUwajnat al-Himában az al-Wazír kertet, az al-Arza utcában, az al-Dzsaura kertben három szálláshelyet, a Dzsabíja hídon túl tizenegy boltot, az ezen boltok melletti szomszédos területet keleti irányban, továbbá kilenc földbirtokot Darjában az alapítványról készített dokumentumokban foglalt feltételekkel. (Az alapító tette mindezt) törekedvén arra, hogy jutalmat és viszonzást nyerjen az Utolsó Ítélet napján. Ez a tábla Hidzsra után 567-ben, sacbán havában került itt elhelyezésre.”155

      E forrásrészletből is kiolvasható, hogy az ily módon emelt oktatási intézmények alapításához és működtetéséhez gazdagon mért kegyes adományokra volt szükség. A támogatások gyakran kifejezetten egy-egy személy (család) döntése nyomán történtek, és sokszor a támogató halála után meg is szűntek vagy legalábbis elapadtak. Egyes, dúsgazdag uralkodókhoz és nagyvezírekhez kötődő intézmények mesés támogatást élveztek, épületeik sok esetben palotaszerűek voltak. A tanulás és tudás támogatásának szokását virágzó gazdasági korszakokban a hercegek, hercegnők és vagyonos személyek is átvették az uralkodóktól, ennek köszönhetően Bagdad, Kairó, Damaszkusz és más városok csodálatos és busásan támogatott madraszákkal rendelkeztek. (Ugyanez igaz volt a kórházak, csillagvizsgálók, könyvtárak, fordítóműhelyek stb. vonatkozásában is.) Egyes uralkodók elképzelhetetlenül magas összegeket fordítottak a tudás, a tanulás támogatására. Ibn Battúta (1304-1377) azt írta például Ahmed királyról, hogy birodalma költségvetésének egyharmad részét fordította oktatásügyre.156


Híres madraszák

Irán

      A madraszák szülőhelye Kelet-Irán volt, azon belül is Nisápúr városa, ahol al-Muqaddaszí leírása szerint a 10. században már léteztek ilyen nevű iskolák.157 E területen a szunnita irányzat követői a síiták más közép- és felsőoktatási intézményeivel szemben (pl.: Dár al-cIlm a Fátimidák Kairójában) nyitották madraszáikat, melyek megszervezésénél felhasználták bizonyos ázsiai oktatási intézmények, főként a buddhista vihará-k működési tapasztalatait is.158 A 11. században is híres madraszák működtek Nisápúr városában, például az al-Bajhaqí által 1066-ban alapított iskola, aki pár évvel korábban tanítóként érkezett a városba, és az al-Szacídijja, melyet 999-ben állított a település kormányzója. A korai iráni madraszák épületei nem maradtak épségben az idők során, a legrégebbi emlék így e területről az 1325-ös alapítású iszfaháni iskola. Ennek a kiterjedése 92-szer 72 méter, és az iráni építészet hagyományait követve építették, vagyis négy íwánja van, térelrendezése is tradicionális, és voltak benne diák-lakószobák is.159

Egyiptom

      Egyiptom területén már jóval a bagdadi és damaszkuszi nagy iskolafejlesztések előtt léteztek kegyes adományokkal támogatott iskolák, és a 12. századtól nőtt jelentősen a madraszák száma. Al-cAzíz (uralk. 975-996) idejében a kairói al-Azhar mecsetet átadták a művelt emberek számára mint tudományos és oktatási központot. Ez a mecset eredetileg az al-Qáhira nevet viselte, és nem egyértelmű, hogy miért változott meg az elnevezése. A Fátimidák alatt minden pénteken ide gyűlt imára Kairó népességének jelentős része, és ez volt a dinasztia vallásos központja mindaddig, amíg Al-cAzíz utódja, al-Hákim bi-cAmr Allah (uralk. 996-1021) meg nem alapította saját mecsetjét. Az al-Azhárban tanulókörök szerveződtek az iszmaílita-síita jogtudomány oktatása céljából, az első a maghrebi cAlí ibn al-Nucmán vezetésével. 998-tól már a muszlim felsőfokú oktatás neves központja lett ez a helyszín. Jól kiképzett és uralkodói fizetéssel bíró tanárok tanítottak itt, egy átgondoltan szervezett tananyagegyüttes alapján. Kifejezetten az iszmaílita-síita vallásos tanítások jelentették a képzés magját, ám ez kiegészült arab nyelvtannal, irodalommal és történelemmel is. A kezdeti évekről szóló források szerint a szunnita könyveket tartó diákokat megbüntették.160

      Al-Hákim szervezte meg mecsetjében 1005-ben a Tudás Palotáját (Dár al-Hikma), ami egy 600.000 kötetes könyvtár volt, és számos bolt, épület, vendéglő, raktár és ház tartozott ehhez az intézményhez,161 s egy idő után ez lett helyszíne az iszmaílita tanok átadásának, számos külföldi utazó is tanult ebben a képzési központban.

      Kairóban a későbbi századokban is utcahossznyi iskola-sort írtak le az utazók. Az Ajúbbidák korában Egyiptom igazi fénykorát élte, s ez az iskolaügy támogatásában is megmutatkozott. Fontos alapítások fűződnek a 12. században Szaláh al-Dín szultán nevéhez, aki mindenről gondoskodott a madraszák működése kapcsán. Rokonai utánozták a szultánt, és többen közülük szintén kitűntek iskolaalapításaikkal. Egyik unokaöccse, Taqí al-DíncUmar ibn Sáhinsáh például egy szép és tágas házat rendezett be a sáfíita diákok és tanáraik számára, a szultán húga, Szittussan hercegnő pedig maga is több iskolát hozott létre.162

      Haszán Ibn Muhammad bin Qalacún szultán mecsetje és nagy hírű madraszája a 13. század közepén épült Kairóban. Al-Maqrízí a 15. században 73 madraszát számlált össze Kairóban, melyek közül többet évszázadokkal korábban alapítottak.163 Más források szerint még több volt ebben az időben: 45 Kairó régi és 70 az új részében, főként az al-Qáhira negyedben.164

Irak

      A madrasza, mely az európai fogalmak szerint általában köztes intézménynek tekinthető, a muszlim világ fényes kulturális központjában, Bagdadban érte el virágzása csúcspontját, és vált a középkori európai egyetemekhez hasonló, magasszintű képzést nyújtó felsőfokú intézménnyé.

      A 11. században uralkodó szeldzsuk szultánok és a város más magas rangú urai élénk érdeklődést mutattak a tudományok, az iskolaügy iránt. Ezzel kapcsolatosan egy tanulmányában Makdisi – Goldziher Ignác kutatásaira is támaszkodva – azt írta, hogy mindez annak az újjáéledési folyamatnak az eredménye volt, mely a sáfíita iskolával összefüggő, dogmatikus teológiai mozgalom következtében bontakozott ki. E mozgalom ascarizmus néven vált ismertté, és követői ebben az időben Nisápúrban, Bagdadban és más helyeken is – az iskolaszervezés következtében – hivatalos tanári álláshoz jutottak.165

      A korábban már említett perzsa származású, szunnita Nizám al-Mulk Bagdadban az ottani hírneves Nizámijja nevű felsőoktatási intézmény alapítója (mások szerint egy meglevő mecset-iskola átszervezője) volt, és számos más városban is létrehozott madraszákat, illetve támogatta, buzdította az iskolaalapítást (Nisápúr, Merv, Iszfahán, Baszra stb.). Iskolapolitikája jól példázza azt a fentebb már említett törekvést, mely egy-egy vallási irányzat megerősítését célozta. A bagdadi Nizámijja építése két évig tartott. Az iskola négyszög alapú épület volt, melyet a Tigris folyó bal partján emeltek a síiták tanításainak ellensúlyozására. „...falait nagy téglákból rakták, kiterjedt kert ölelte körül. A földszinten több hatalmas előadóterem és tanterem sorakozott, az első emeleten a könyvtár és a diákok szobái kaptak helyet, az alagsorban pedig konyhát, élelmiszerraktárakat, fürdőket és más kiszolgáló helyiségeket rendeztek be.”166 A tanárok és diákok – az iskola első vezetőjéhez hasonlóan – csakis a sáfíita irányzat követői lehettek. Több híres utazó írt erről a bagdadi intézményről, mely a tudományok igazi fellegvára voltak. Ibn Dzsubajr 1184-ben számolt be arról, hogy a városban harminc madrasza van, melyek közül leghíresebb a Nizámijja.167 Egy, a 11-12. században élt, Bagdadban tanuló diák, AbúcAlí al-Farikí részletesen leírta, hogy vidékről érkezvén hogyan folyt az élete a városban. Sirázítól, a Nizámijja vezető tanárától tanult jogot. „Az Abú Iszháq (al-Sirází)-féle iskolával szemközti khán-ban nyertem szállást, a Báb al-Marátib negyedben, ahol a mesterrel szimpatizálók és a vezetése alatt álló joghallgatók laktak. Amikor sokan voltunk, úgy húszan lehettünk, amikor pedig kevesen, akkor körülbelül tízen. Abú Iszháq mester jogi kurzusokat tartott 4 éven át (...). Általában a reggeli imát követően adott órákat, és az alkonyi ima után. 460-ban átmentem a nyugati oldalra (Bagdadban) Abú Naszr Ibn al-Szabbágh mesterhez, és vezetésével tanulmányoztam az „al-Sámil” című művet. Azután visszatértem Abú Iszháqhoz, és haláláig követője lettem.”168

      A Nizámijja tanárai fekete-tengerészkék színösszeállítású díszegyenruhát hordtak: a talárhoz hasonlatos fekete köpenyt (uhbá), és a fejükre kék sálat tekertek (tarha), amit aztán csuklyaszerűen eligazgattak (tajlaszán). Ha valakit kizártak a tanári testületből, ruházatát is azonnal vissza kellett adnia. Ez azonban ritka volt, mert az ottani tanárok eleve nagyon gondosan kerültek kiválasztásra, igen nagy tekintélynek örvendtek, és gyakran még diplomáciai feladatok ellátásával is megbízták őket. Amikor egy tanár az első előadását tartotta, számos tekintélyes személy vett részt a jeles eseményen, és mindezt fényes beiktatási bankett követte. A tanárok mellett e felsőoktatási intézménynek – és gyakran a kisebb, jelentéktelenebb madraszáknak is – voltak még alkalmazottai: nagyszámú kisegítő személyzet segítette a tanárok és diákok munkáját. Voltak könyvtárosok, imavezetők, irattárosok, tanári asszisztensek.169

      Más, kevésbé híres, de egy-egy jogi iskola szempontjából jelentős madraszák is voltak Bagdadban (a 14. századra több tucatnyi). Alp Arszlán (uralk. 1063-1072) szultán pénzügyminisztere, Abú Szacíd például 1067-ben a Nizámijja „rivális” intézményeként hanafita madraszát alapított. Itt – a másik iskola 14 tanárával szemben – mindössze két tanár tanított. 1087-ben jött létre a harmadik bagdadi madrasza, a Tádzsijja, melyet Maliksáh szultán pénzügyminisztere emeltetett a sáfíita jogi iskolának.170 Más iraki városokban is számos magasszintű képzést nyújtó madraszát emeltek.

      1227-ben ugyancsak Bagdadban létrehozták a Musztanszirijja nevű madraszát, mely szintén számos tudomány tanításának felsőfokú központjává lett. Jelentőségét alapterületének méretei is mutatják: 106 x 48 méter volt.171 Itt helyet kapott mind a négy vallásjogi iskola (hanafita, málikita, sáfíita, hanbalita), összesen 308 diákkal.172 Mindegyik vallásjogi irányzatnak volt egy-egy külön előadóterme, ahol 62-62 tanulót tanítottak, valamint további ösztöndíjasokat a Korán, a hadíszok és az orvostudomány tanulmányozására. Az iskolába pályázat útján lehetett bekerülni, és elvégzése után a tanulókra a legragyogóbb pályák vártak (például bírói, követi vagy vezíri állás).173

      A 14. századi arab utazó, Ibn Battúta, aki keresztül-kasul bejárta az akkori iszlám világát, a következőket írta: „A Bagdadtól keletre eső terület piacokkal zsúfolt, tekintélyes település. Legnagyobb piaca az úgynevezett »keddi piac«, ebben mindennemű kézművesség megtalálható. Közepén áll a csodálatos Nizámijja madrasza, vagyis iskola, amelynek szépsége közmondásos. A piac hátsó részén pedig a Musztanszirijja madrasza látható, amely al-Musztanszir billáh Abú Dzsafárról kapta nevét, aki Záhir kalifa fia és Nászir kalifa unokája volt. Mind a négy rítus megtalálható Bagdadban. Mindegyiknek külön pavilonja van, amely mecsetből és iskolából áll. A tanító egy kis fakupolában ül, szőnyegekkel leterített széken. Nyugodt és méltóságteljes, fekete ruhát visel, fején pedig turbánt. Jobbján és balján egy-egy ember ül, akik mindent elismételnek, amit mond. A négy rítus összes iskolája hasonló rendszerű. Ennek a mecsetnek a bejáratánál egy fürdő áll a tanulók rendelkezésére és egy kis épület a rituális mosakodás céljára.”174 Ibn Battúta színes leírása bizonyíték arra, hogy ezek a bagdadi iskolák túlélték a 13. századi mongol-tatár rombolásokat.

Szíria

      Szíriában a madraszák a síiták elleni harcban, az ortodox nézetek védelmezésére jöttek létre. 1098-ban alakult meg e területen az első, hanafita madrasza. Damaszkuszban a 12. században a – kegyes adományai okán fentebb már említett – Núr al-Dín ibn Zendzsí fejtett ki jelentős tevékenységet az iskolaalapítást illetően. Az általa alapított al-Núrijja al-Kubrá jól példázza az iskolák korabeli támogatásának szokását. Az alapító nemcsak az iskolát működtette, hanem a fenntartás költségeinek fedezése mellett a diákoknak és tanároknak ösztöndíjakat is folyósított. Két lisztesmalom, hét gyümölcsöskert, földbirtok, fürdők, két bolt is tartozott a madraszához, és Ibn Dzsubajr beszámolója szerint egyes maghrebi diákok évi 500 dínár jövedelmet is élveztek.175 Az első damaszkuszi madrasza a város szívében, a nagymecsetben volt, és több iskola létesült a mecset körül is.

4. ábra    Az al-Núrijja al-Kubra madrasza alaprajza (12. század, Damaszkusz).
(1) íwán: 8,25 x 7,8m alapterületű; 9,7 m belmagasság (2) mecset (3) tanári szobák
(4) 8 db lodzsa a diákoknak, egyenként 2-2 lakószobával (5) gondnoki irodák
(6) illemhelyek (7) konyha és ebédlő (8) élelmiszer-raktár (9) általános raktár

Az al-Núrijja al-Kubra madrasza alaprajza [Forrás: Shalaby, Ahmad (1954): History of Muslim Education. Dar al-Kashshaff, Beirut, 64. o.]
Forrás: Shalaby, Ahmad (1954): History of Muslim Education. Dar al-Kashshaff, Beirut, 64. o.

      Később, a 13. századtól a külvárosi részeken is nyíltak madraszák, gyakran az egy-egy városrészben virágzó jogi irányzat (pl. hanbalita) követőinek kezdeményezésére. Ibn Dzsubajr 1184-ben Damaszkuszban járva utalt olyan szobákra, melyeket az Omajjáda mecsetben sáfíita és málikita jogot tanuló diákok használtak. Bár a 12. századtól valamennyi jogi iskola követői helyet kaptak a szíriai főváros madraszáiban, a hanafita és a sáfíita irányzat megőrízte jelentőségét, és ennek elsősorban az volt az oka, hogy erősíteni kellett a szunnita hagyományokat a keresztes háborúk idején.176

      Több leírás is fennmaradt az egyes damaszkuszi madraszák működéséről. Az 1230-ban épült Iqbálijja madraszában például 25 joghallgató részesült bőséges juttatásokban: naponta biztosították számukra – a waqf alapítványi forrásból – az élelmezést és a szállást, kaptak gyümölcsöt és édességeket a szünidőre. Az al-cÁdilijja al-Szughrá madraszában a húsz joghallgató és tanár ellátása mellett egy tanári segítőt, imámot, müezzint és kapust is alkalmaztak.177 Abból a kevés, de alapos részletességű forrásból, melyek a waqf alapítványok felhasználásáról tudósítanak, kiolvasható, hogy jelentős differenciálás volt a juttatások tekintetében attól függően, hogy ki milyen „munkakört” töltött be egy-egy iskolában. Az 1235-ben létrehozott damaszkuszi Dár al-Hadísz al-Asrafijja esetében a hadísz tanár havi 90 dirham fizetségben részesült. Az imám 60, a mihráb őrzője pedig 40 dirhamot kapott. A hadísz-felolvasó tanár 24, a müezzin 20, a könyvtáros pedig 18 dirhamban részesült. Az iskola két őre és a kapus 15-15 dirhamot kaptak, a Korán-szövegek memorizálását segítők (tízen voltak) 10-10 dirhamot fejenként. Az iskola felsőbb szintjén tanuló diákok 8, a kezdők pedig 3-4 dirhamban részesültek havonta.178

      Szíria területén az 1300-as évek előtti időből mindössze 14 madrasza maradt fenn, ezek azonban csak töredékét jelzik az egykori iskolai építkezéseknek, hiszen madraszából csak Damaszkuszban 82, Aleppóban pedig 46 létezett.

India

      India 8. századtól iszlamizált területein különösen a 13. század elejétől épültek madraszák. Itt is az volt ennek az iskolatípusnak a fő funkciója, hogy felkészítsen a kormányzati munkára és az igazságszolgáltatás feladataira. Az első fontos indiai muszlim felsőoktatási központ Dihlíben volt, itt nyílt meg a 13. század elején a Mucizijja, melyet valószínűleg az 1211-1236 között uralkodó Iltutmis alapított, illetve a Nászirijja, amelyet Nászir al-Dín Mahmúd egyik minisztere, Balban alapított. Amikor a mongolok elözönlötték a muszlim világ központi területeit, Közép-Ázsiából és Perzsiából számos tudós menekült ide, és jelenlétük döntő mozzanat volt az indiai oktatás fellegvárának fejlődése szempontjából. Az indiai muszlim oktatásügy jeles támogatója volt a 14. században Firúz Sáh Tughlúq, aki harmincnál is több iskolát építtetett, köztük a Dihlíben emelt legjelentősebb madraszát, a Firúz Sáhít. Az impozáns, sokablakos épület tanárok és diákok számára is tartalmazott lakószobákat, és építészeti szempontból egyesítette a hindu és muszlim építészet alapelemeit. A fővárostól távolabb fekvő Badácún is neves kulturális központ volt, itt főként a 15. század első felében épült számos iskola, Agrában pedig a 15-16. század fordulóján.179

Egyéb területek

      Közép-Ázsiában a madraszák virágkora a Timuridák alatt volt, a 14-15. század fordulóján, és főként Szamarkand emelhető ki mint a Timurlenk félelmetes pusztításainak romjain kiemelkedő kulturális és oktatási központ.180

5. ábra    Középkori madrasza Szamarkandban (15. század eleje).

Középkori madrasza Szamarkandban [Forrás: Rogers, Michael (1987): A hódító iszlám. Helikon, Budapest, 22. o.]
Forrás: Rogers, Michael (1987): A hódító iszlám. Helikon, Budapest, 22. o.

      Kis-Ázsiában a 12-13. században épültek az első felsőbb szintű oktatási intézmények. Tuniszban a 13. századtól terjedt el ezen iskolatípus, az első maghrebi madraszát pedig 1265-ben nyitották Fezben. (Ugyanakkor megjegyzendő, hogy – más keretek között – korábban már létezett itt is magasszintű tudományos képzés.) A maghrebi térségben a hivatalos oktatás monopóliuma a málikita iskoláké volt.

      A madraszák – miként a fenti példák sokasága is mutatja – gyakorlatilag behálózták szinte az egész muszlim birodalmat, Szicíliát és az Ibériai-félszigetet kivéve. Andalúziában Ibn Szacíd 13. századi leírása szerint nem voltak madraszák, az oktatás a mecsetekben folyt. Kiváló felsőfokú iskolák viszont itt is voltak Toledo, Murcia, Almeria, Sevilla, Cadiz, Valencia és Granada városában, melyek főként II. al-Hakam 10. századi iskola- és kultúratámogató politikája nyomán létesültek. (Ez utóbbi helyszínen 1349-ben madrasza is szerveződött.)

      Több kutató úgy véli, hogy az iszlám középkori világában jelentős mértékben elszaporodó madraszák nem biztosították minden esetben a magasszintű közép- és felsőfokú tanulmányokat. Sokasodásuk természetszerűleg hátravetette az oktatás színvonalát. A hiteles képhez hozzátartozik annak megemlítése, hogy a diákokat és tanárokat gyakorta nem valamely vallásos irányzat iránti elkötelezettségük vonzotta egy-egy iskolába, hanem a kiemelkedően magas pénz- vagy természetbeni juttatások. A madraszákra kialakulásuk időszakától kezdve általánosságban jellemző volt, hogy a tudományos erőfeszítések a vallásos tanításoknak alárendeltek voltak. A kézikönyvek szövegeinek erőltetett memorizálása több helyszínen félművelt rétegek kialakulásához vezetett. Al-Birúní például azt írta efölött érzett aggodalmában, hogy így „lehetetlenség, hogy a tudományokban és az új kutatásokban haladni lehessen”.181


A madraszákban folyó oktatás

Képzési tartalmak

      A középkori madraszák működésének központi jelentőségű területe volt a vallásjog tanítása. Ennek megvilágításához azonban számos tudományterület eredményeivel kellett megismerkedniük a diákoknak. A curriculum általában a tantárgyak két fontosabb csoportját fogta egybe, bár az óriási muszlim birodalom területén a számtalan iskola némelyikében lehettek ettől való eltérések. A nyelvi felkészítést szolgáló, illetve a kinyilatkoztatott szövegek tanulmányozását elősegítő területek jelentették a tananyag egyik részét, az úgynevezett „racionális” tudományok tantárgyi megjelenése pedig a másikat, mintegy kiegészítve az előbbi csoport képzési tartalmait. A tananyag felépítése az alábbiakban foglalható össze: I. csoport: arab nyelv (al-lugha al-carabijja), a nyelvtan (al-nahw), a retorika (al-balágha vagy al-baján), az irodalom (al-adab), a Korán-olvasás (al-qirá’át), a Korán szövegeinek magyarázata (al-tafszír), a hagyományok (al-hadísz), a jog (al-fiqh), a jog forrásai és alapelvei (uszúl al-fiqh), vallástudomány (al-tauhíd, al-kalám vagy uszúl al-dín). II. csoport: matematika (al-rijádiját), az örökösödési jog (al-fará’id) és a logika (al-mantiq).182 Az alábbiakban részletesebb leírást adunk a középkori madraszákban oktatott egyes tantárgyak tartalmáról.

Arab nyelv

      A muszlim oktatás középpontjában – a középkorban éppúgy, mint napjainkban – a Korán tanulmányozása állt. Éppen ezért elengedhetetlen és fontos volt mindig is az arab nyelv megismerése, minél tökéletesebb megértése. Senki nem lehetett sikeres hivatalnok, bíró, törvényhozó, tanár vagy vallási vezető, ha nem tudott jól arabul. A Korán szövegét azonban még az araboknak sem volt könnyű megérteniük, mert egyrészt az iszlám előtt kialakult költői nyelven íródott, másrészt pedig a kúfí írás, mellyel végleges lejegyzésre került, nehézkessé tette az olvasását, és szövegében sok a kétértelműség, a szimbolikus kifejezésmód. Ezért a nyelvtudomány fejlődése és kibontakozása kellett ahhoz, hogy az iskolákban pontos és biztos nyelvi tudást adjanak át diákjaiknak a tanárok. A tanulást fontos lexikonok és szótárak segítették, amelyekből a tanulók kihámozhatták a Koránban szereplő ritka vagy nagyon nehezen értelmezhető kifejezések jelentését is.

      Az első arab szótárat al-Khalíl ibn Ahmad (712-786) állította össze. A későbbi századokban aztán számos helyszínen készültek hasonló művek, amelyeknek sokaságára Ibn Khaldún is utal. Jelentős mű volt például a nisápúri tudós, al-Thacálibi (961-1038) nyelvészeti antológiája, mely Fiqh al-Lugha címmel jelent meg. Ezt széles körben használták a madraszákban is, mert segítségével a diákok könnyebben megérthették a számukra különös, ritka kifejezések jelentését. Andalúzia területén is nagy figyelmet fordítottak az arab nyelv tanulmányozására és helyes használatára. Az ottani szótárkészítők sorából kiemelkedett a murciai Ibn Szída (1007-1065).

Nyelvtan

      A középkorban számos nyelvész írt tankönyvet az arab nyelv nyelvtanáról, és ezek a művek jelentették a madraszákban zajló grammatikai képzés alapját. A diákok megismerkedhettek így a helyesírással, a helyes ejtéssel, a különböző nemű főnevek és igék ragozásával (egyes, kettes és többesszám, különféle igeidők és módok, rendhagyó esetek), a magánhangzók és diakritikus jelek helyes használatával, a mondatszerkesztéssel, az írott és beszélt nyelvi változatok közti eltérésekkel, a hibák korrigálásával stb. Mindez nemcsak ahhoz volt szükséges, hogy képesek legyenek megérteni a Koránt, hanem ahhoz is, hogy tudják helyesen használni az arab nyelvet.

      Már a 8. században több olyan mű született, amelyek az arab nyelv nyelvtani sajátosságait és rendszerét írták le. A korai művek közül való a vak tudós, cIszá ibn cUmár al-Thaqafí (meghalt 767 körül) két nyelvtankönyve, de még ezeknél is jelentősebb volt az Irakban élő perzsa tudós, cAmr ibn cOszmán Szíbawajh (meghalt 793-ban) munkája. Műve, mely „A Könyv” (al-Kitáb) címet viselte, összefoglalást adott az arab nyelv szabályairól, mégpedig olyan tökéletes módon, hogy egy későbbi tudós ezt írta: „ha valaki jelentősebb nyelvtankönyvet akar írni a Szíbawajh-féle művön kívül, jól teszi, ha elszégyenli magát...”183 Kúfában az első nyelvtani összefoglalást Abú Dzsa cfar Muhammad al-Ru’ászi írta, akinek „Fejes” volt a gúnyneve kivételesen nagy fejmérete miatt. Legnevesebb tanítványa a „Köpönyeges” ragadványnevű férfi volt, Abú al-Haszán cAlí al-Kiszá’í (a kiszá’ jelentése: köpeny).

      Andalúziában elsősorban a keleti nyelvtankönyveket használták, és a középkori források szerint igen jelentős eredményeket értek el a nyelvtan tanulásában. Ez vélhetően elsősorban annak volt köszönhető, hogy maga a nyelvtan már az alapiskolákban is önálló tárgyként jelent meg, és csakis az számíthatott tudósként elismertségre, aki szabatosan használta az arabot. Nem elvont, „spekulatív” grammatikát tanultak itt, hanem míves költemények, jól válogatott szövegek olvasása során, gyakorlat közben derítettek fényt a nyelvtani szabályokra. Így sohasem volt igazi különbség keleti és nyugati muszlim szerzők nyelvhasználatának minőségében. Még azokban az időszakokban sem hanyatlott Andalúziában a nyelvtan ismerete, amikor a történelmi-politikai események vihara szinte valamennyi tudomány művelését elsodorta, sőt, nem rekedt meg a térség határain belül. A sevillai iskola tudósai például kiüzetésük után Marokkóban tanítottak tovább, a „grammatika hercegének” nevezett Abú Khajján (1256-1344) pedig Egyiptomban. Egy régi tanulmány szerint a Jaenből való híres tudós, Ibn Málik könyveit még a 19. században is használták, egészen Indiáig kiterjedően.184

Retorika

      A muszlimok körében mindig is rendkívül fontosnak tartották a szép kifejezésmódot, valamint az írott szövegek pontos és tetszetős szerkesztését. Egy tudós embernek illett tudni azt, hogy mely szavakat milyen szövegkörnyezetben és szituációban használhat, és hogy melyik kifejezéseket kell kerülnie. Az arab költők által használt verstan és a megfogalmazás régi formái és szabályai vezettek el a retorika kibontakozásához. A több szakaszban fejlődő tudományág nem csupán elméleti, hanem gyakorlati értékeket is hordozott a művelt muszlimok számára, a diákoknak szánt tananyagok között is fontos helyet foglalt el.185 Az arab nyelvű Korán és a hagyományok megértésén túl szerepet játszott e tárgy a szép imák és prédikációk, illetve a rangos irodalmi és tudományos művek megalkotásában, a jogi szövegek megfogalmazása során.

      A retorikának a középkori évszázadok folyamán több ága is kialakult, melyek közül az egyik legfontosabb volt a világos és szép kifejezésmód tanulmányozása és elsajátítása, a gondolattartalmak mondatszintű, modalitásban eltérő kifejezésének megtanulása, az al-macáni. Beletartozott ebbe a frazeológia is, vagyis annak vizsgálata, hogy milyen mondattípusok vannak, hogy melyikre mi jellemző, és hogy melyik típust mikor kell (illik) használni egy adott szövegben. A figurális nyelvhasználat tudománya, az al-baján a retorikának azt az ágát jelentette, amely az ékesszólás művészetével foglalkozott. A jól választott és nagyszerűen hangzó kifejezések használata éppúgy követelmény volt a szép és érthető beszéd kapcsán, mint a kétértelműségek kerülése. A metaforák, költői képek vizsgálata is ehhez a témához tartozott, melyek nemcsak az irodalmi művekben voltak jelen, de a nyilvánosság előtt tartott különböző beszédekben is. A retorika fontos területe volt a középkori muszlimoknál is a helyes ejtés, a szép hangképzés begyakorlása, az al-badí’, mely a hangkészlet ornamentikájának lehetőségeit tárgyalja.186

      A madraszákban szélesebb értelemben vett filológiai tanulmányokat is folytathattak a diákok, sőt egyes esetekben speciális, nem elsősorban a jogi képzésre figyelő madraszákat is létrehoztak, mint például 1207-ben a bagdadi madrasza nahwijjá-t, mely kifejezetten az arab nyelv magasszintű tanulmányozására szolgált.187 A Nizámijja és Musztanszirijja pedig olyan átfogó képzést nyújtott az érdeklődő diákoknak, mely mai szemmel nézve is ámulatra méltó. A korabeli diákok a madraszák falain kívül is keresték az alkalmat az ismeretek elsajátítására: a baszrai piacon például a nyelvészetet tanuló fiúk gyakran elvegyültek a beduin kereskedők között, hogy dialektusukat és az általuk használt sajátos szavakat megtanulják. Szokásban volt az is, hogy gyermekeket – főként vagyonos személyek fiait – az al-Bádijja nevű, szíriai sivatagba küldték, hogy az ottani nomád araboktól sajátítsák el a tiszta arab nyelvet.

Irodalom

      A verses és prózai irodalmi művek olvasása és írása is hozzátartozott a középkori muszlim műveltséghez, különösen a 10-11. században, a középkori muszlim irodalom virágkorában. Verseltek az uralkodói udvarokban élő tisztviselők, maguk a kalifák, diákok, tanárok és hölgyek is. Az irodalom a középkori iszlám esetében olyan összefoglaló kifejezés, amely alá tartozik a költészet, a rímes próza, a mesék és az anekdoták, sőt, maguk a történeti elbeszélések is. A muszlimok körében, a birodalom különböző területein nagy népszerűségnek örvendtek valamennyi műfaj és valamennyi korszak alkotásai. A rímes próza művelése – melyet az iskolákban is tanítottak – a nyelv köznapi szinten való ismereténél mélyebb tudást kívánt, művelt és találékony szerzőt, akinek szájáról szinte gyöngyként gurultak hallgatói vagy olvasói elé a szépségesen és dallamosan megfogalmazott, változatos szókincsű és gyönyörködtetően szerkesztett sorok. Találkozhatunk vele útleírásokban, történetmondásokban, emelkedett – olykor köznapi – levelezésben egyaránt.188 A rímes prózától még a hivatali élet színterén sem tudtak teljesen „szabadulni”, aminek egyik fő oka volt, hogy a legfontosabb követendő példának tartott Korán maga is ilyen formában íródott.

      A szépirodalmi művek nem csupán az előkelő és vagyonos muszlimok körében voltak nagyon népszerűek, hanem az alsóbb néprétegek soraiban is. Több történet, mesegyűjtemény és költemény volt széles körben ismert, mint például a Kalíla és Dimna189 vagy az Alf Lajla wa-Lajla (Az Ezeregyéjszaka meséi). A versmondók repertoárjába hosszú időn keresztül beletartoztak a sivatagban élő beduin költők páratlan szépségű művei is. Sokan forgatták Abú al-Faradzs al-Iszfahání (897-967) híres munkáját, a „Dalok könyvét” (Kitáb al-Aghání) is, ami verses és prózai művek gazdag tárháza volt. A 10-11. században divatba jöttek a hősöket dicsőítő művek, melyeket makamának (al-maqáma) hívtak. E stílus kapcsán kiemelhető Abú Muhammad al-Qászim al-Haríri (1054-1122) neve, aki egy Abú Zajd nevű hős kalandjairól írta verses prózáját.190

      Az arab irodalomnak még a rímes prózai műveknél is fontosabb alkotásait jelentették a költemények. A versek már a Mohamed fellépését megelőző időben is részét képezték a nomád arab törzsek mindennapjainak, és az iszlám kialakulása nyomán a városi területek hétköznapi és ünnepi életébe is beköltözött a költői kifejezésmód, jóllehet a próféta előtti idők inspiratív, a transzcendenciába kapaszkodó költészetét – melyet éppen ő maga szüntetett meg prófétaként való fellépésével – felváltotta a mesterségszerűvé vált verselés.191 Mohamed halála után a költészet egyre népszerűbb lett, bár kiemelendő, hogy a beduinok közösségi költészetéből udvari, városi költészetté vált, és a legfontosabb alkotók zömmel nem arab születésűek voltak.192 Az első Omajjáda kalifák Damaszkuszban, majd az Abbászidák Bagdadban egyaránt támogatták az irodalmat. Az uralkodói mecenatúra valódi oka – a szórakozáson kívül – az volt, hogy az alattvalók verses formában könnyebben megértették és megtanulták a legfontosabb politikai-társadalmi és vallásos tanításokat, a vers tehát mintegy közvetítő eszköz volt az uralkodó és népe között, a kommunikációnak olyan fontos eszköze, mint ma a különböző írott és elektronikus médiumok.193

      A költők ezért elismert és anyagilag is megbecsült szereplői voltak a muszlim középkornak. Városról városra, országról országra vándorolva ők vitték egyik helyről a másikra neves uralkodók, fontos események hírét, stílust teremtettek és mentettek át, formálták az irodalmi ízlést. Egy, a 10. században íródott könyv (Kitáb al-Fihriszt) annyi egykori költő nevét említi, hogy e keretek között lehetetlen a felsorolásuk.194 A legkülönfélébb témákról verseltek, tolluk hegyére tűztek szerelmi költeményeket éppúgy, mint az uralkodókat dicsérő vagy éppen őket szatirikus módon megjelenítő verseket. A költők családi származásukra és földrajzi hovatartozásukra nézve nagyon különbözőek voltak, perzsa és arab nyelven egyaránt remekműveket hagytak hátra, és többen közülük a tudományok művelésében is kitűntek.

      A verses formában elmondott szövegek tanulása a madraszák diákjai számára különösen hasznosnak bizonyult, mert a nyelvi-költői szépségeken túl ez a forma segített memorizálni különböző tudástartalmakat, így nem csupán ízlésformáló és jellemnemesítő, nyelvi tudást fejlesztő haszna volt, hanem sokkal általánosabb, didaktikai jelentősége is. A költemények és történetek elmondása mindemellett az egyik legfőbb szórakozási forma volt, így nem csupán a fejedelmi udvarokban, de a tanulókörökben is szívesen hallgattak és alkottak irodalmi műveket.

A Korán szövegeinek magyarázata

      A nyelvi és irodalmi tanulmányok mellett, azokkal szorosan összefonódva folyt az iskolákban a Korán szövegeinek magyarázatával foglalkozó képzés. Mindenképpen vizsgálni kellett a szent szövegek megértéséhez azt a környezetet és kort, amikor keletkeztek, az exegézis elengedhetetlennek bizonyult a vallásos tanítások szempontjából. A Korán szövegeit magyarázó, Mohamed mellett élő vagy őt követő, a korai iszlám időkben alkotó tudósok művei jelentették e tantárgy kapcsán a kiindulópontot. A diákoknak a Korán-magyarázatok hallgatása és tanulása közben nemcsak az volt a dolguk, hogy különböző tudós személyek eredményeit megismerjék és a Korán lényegéhez közelebb jussanak, hanem azt is be kellett látniuk, hogy a szent könyv magyarázata csakis tényeken és sokszorosan alátámasztott tudományos alapvetéseken nyugodhat, és semmiképpen sem az egyes emberek személyes véleménye a mérvadó. A hadíszok értelmezése még nehezebb feladatot rótt a muszlim tudósokra és diákokra. A hagyományok között akadnak például olyanok, amelyek tartalma ellentmond egy másiknak vagy érvénytelenít egy következőt. Egyik kiemelkedő példa erre vonatkozóan az, hogy követői szerint Mohamed, amikor először érkezett Medinába, azt tanította, hogy Jeruzsálem felé fordulva kell imádkozni. Egy másik hadísz szerint azonban ez az irány időközben változott, és hatályon kívül helyezte amazt.195

      A tanulmányozandó szövegek mellett a madraszákban használt könyvekben is megjelentek a kommentárok, melyeket neves vallástudósok írtak. A diákoknak ezeket is tudniuk kellett. A széltében-hosszában elterjedt kommentárokról meg kell jegyeznünk azonban azt, hogy esetenként nem a vallásos szöveg jobb megértése céljából jöttek létre, hanem olyan céllal íródtak, hogy egy-egy csoport, uralkodó hatalmát legitimálják vagy egyes vallási irányzatok, illetve eretnekmozgalmak létét igazolják.

Korán-olvasás

      A középkorban a muszlimok egy része nem tudott olvasni, vagy nem volt arra ideje, hogy különböző szövegek tanulmányozásában elmélyedjen. Számukra a Korán megismeréséhez a legfőbb helyszínt nem a madraszák, hanem a mecsetbeli imák jelentették, ahol minden pénteken megjelentek (férfiak és nők is, természetesen elkülönített helyen), ramadánkor pedig nappal és éjszaka is összegyűltek. A szép, kifejező módon és érthetően felolvasott Korán-szöveg az ő lelki épülésüket is szolgálta. Éppen ezért a műveltséget szerző, iskolában felkészülő diákok számára fontos tananyag volt a Korán értő és világos felolvasása. Ez, különösen az iszlám korai időszakában, rendkívül nehéz feladat volt, lévén, hogy a szent könyvben nem volt benne a magánhangzók jelölése. Így az a furcsa helyzet állt elő, hogy az isteni kinyilatkoztatásnak tartott művet több ember többféleképpen is felolvashatta, márpedig ez tűrhetetlen volt. A magánhangzók pontosítása és a diakritikus jelek pontos bejegyzése végül hitelesnek és szaktekintélynek számító vallástudósok (mintegy hetven) szövegmondásai alapján történt, azokat az eretnekeket pedig, akik más változatokat terjesztettek, megbüntették, börtönbe vetették.196 A középkori muszlim neveléstörténet sajátossága, hogy az iskolákban gyakran vak fiúknak tanították meg a Koránt, hogy aztán a mecsetekben különböző alkalmakkor annak részleteit szépen és hibátlanul elmondják, úgy, hogy egyetlen hangot sem változtatnak meg a recitálás során.

      A Koránban foglaltak elsajátítása gyakran két részre oszlott: a diákok először táblákra írták a szövegrészeket és bejelölték a szünetjeleket, utána pedig következett maga a felolvasás. A tanár előolvasott, a növendékek pedig próbálták utánozni őt. Ezután a diákok maguk olvasták fel a szöveget, a tanár pedig javítgatta hibáikat.

Hadíszok tanulmányozása

      A hadíszok tanulmányozása fontos volt, bár jelentőségében sohasem ért fel a Korán megismerésével. A muszlim vallástudósok gyakran figyelmeztettek arra a középkorban is, hogy Mohamed, bár ő Allah prófétája, emberi lény volt; saját szavait idézve is kiemelték, hogy amikor beszélt, és nem a kinyilatkoztatásokat idézte, akkor megnyilvánulásai a saját véleményét tükrözték. Ám azt is kiemelték, hogy minden ember közül ő volt a leginkább képes és alkalmas arra, hogy az isteni útmutatásokat értelmezze.

      A hadíszoknak hatféle gyűjteményét állították össze az iszlám kialakulása utáni évszázadokban, melyeket az iskolákban tanuló növendékek is ismertek és használtak. A legfontosabb válogatás az al-Bukhari által összeállított gyűjtemény, aki a 9. században 16 esztendőn keresztül utazott szakadatlan, Egyiptomtól Afganisztánig, sorra járva a legnevesebb muszlim tudósokat, hogy összegyűjtse a hitelesített hagyományokat. A mintegy félmillió neki átadott hagyomány közül végül körülbelül 7500 került bele válogatásába. A tudósok megkülönböztettek „megbízható”, „jó” és „gyenge” hadíszokat, és komoly megfontolással szerkesztett rendszerükben nagy hangsúlyt fordítottak az első csoportba tartozó hagyományok hiteles továbbadására és rögzítésére, megőrzésére. A diákok a madraszákban vagy a mecsetiskolákban megismerkedhettek mindazokkal a hagyományokkal, melyek – a Korán mellett – eligazítást nyújthattak számukra a mindennapi életvitel szabályait illetően éppúgy, mint a vallásos kötelezettségek terén. A hadíszok közül számos anekdota-szerű, humoros és frappáns formában megírt történetet mond el, ezért érdekes és élvezetes olvasmányt, illetve tanulnivalót jelentettek a növendékeknek. A témák változatossága feltehetőleg a tanulást is megkönnyítette: a kisgyermekek szeretetétől a nőkkel való bánásmódon át a mélyen vallásos gondolatokig sok színes részlete van a hagyományoknak, és még olyan kérdésekben is megőrizték például Mohamed szavait, hogy miként bánjon az ember kedves lovával vagy tevéjével.

Jogtudomány

      Mint a fentiekben többször utaltunk rá, a madraszák nagy része valamely – és általában csak egy – vallásjogi iskola tanításainak közvetítését végezte. Az alapszinten (iskolákban, mecsetekben, piacokon vagy magánházaknál) megismert Korán-szövegek, a hadísz részletei és maga az arab nyelv ismerete jelentették a kiindulópontot a madraszákban folyó képzés esetében.

      A muszlim világban a jogtudomány alapvetően a Koránon, a hagyományokon, a muszlim közösség megállapodásán (idzsmá’), az analógián (qijász) és olykor a személyes véleményen (ra’j) nyugszik. A muszlim jogtudomány – bár szerepe az isteni kinyilatkoztatáson alapuló mibenvalósága miatt korlátozott – mindenkor jelentős tudománynak számított, a törvény, a saríca (a szó jelentése „a vízhez vezető ösvény”, vagyis az élet forrása) a muszlim hívők számára örök értéket jelent. A saríca úgy alakult ki, hogy már az iszlám korai időszakában a muszlim közösségek megpróbálták lefektetni a muszlim magatartásforma szabályait a Korán197 és a hadísz alapján. A muszlim jog alakulása három nagyobb hullámban ment végbe. Az első időszakban (7-9. század) az iszlám világának helyi jogrendszerei összezsugorodtak, a klasszikus jog kiterjedt, hatása megnövekedett. Ugyanakkor nagy hatással volt a muszlim jog szakértőire és magyarázóira az időközben megismert keresztények, zsidók és zoroasztriánusok közösségi jogrendszere is, jóllehet ezeknek még részletei sem váltak soha a muszlim jogtest darabjaivá. A jogtudomány első igazi fellegvára az iszlámban Medina volt, majd más központok is kialakultak, mint például az iraki Kúfa. A síiták a szunnitáktól eltérő módon alakították saját jog-magyarázatukat.

      A muszlim jogrendszer – változtathatatlan elvei miatt – nem követhette az egyes helyszíneken jelentkező igényeket. A 8-9. század folyamán így különböző területeken (egyes személyekhez kötődően) más-más vallásjogi iskolák jöttek létre, melyek mindegyike ugyanazokat a törvényeket értelmezte, ám eltérő módon, a helyi gyakorlathoz igazítva. Bár eredetileg tudósok százai magyarázták a jog részleteit, négy tudós végzett olyan munkát, amellyel hosszú időre meghatározta az ortodox (szunnita) muszlim törvénykezést és jogi gondolkodást. Ezek a napjainkig jelentős hatást gyakorló irányzatok négy főbb jogi iskolát alkotnak. Elsőként alakult ki a hanafita, Abú Hanifa (697-767) munkássága nyomán, aki Kúfában és Bagdadban tevékenykedett, a történelemnek egy igencsak viharos korszakában. Szívélyes, ékesszóló és igen tudós ember hírében állott, aki először selyemkereskedőként dolgozott Kúfában. Ezt követően ment Bagdadba, ahol bölcsességéről, okos jogi döntéseiről, erényességéről és érdemeiről legendákat zengtek.198 Számos tanítványa volt, akik gondolatait és hírét messze földre elvitték. Nem hagyta magát a hatalmasságok által befolyásolni, döntéseit a lehető legkörültekintőbb vizsgálódás és igen szilárd jogi tudás birtokában hozta meg. Nem elégedett meg a vallásos források felhasználásával, hanem – a nomád Arábia gyakorlatából merítve ötletét – bevezette a jogban az analógia fogalmát azokra az esetekre nézve, amikor a Korán és a hadíszok nem nyújtanak útmutatást. Tanítványai könyveket állítottak össze tanításai és döntései kapcsán. Rendszerét átvették Törökországban, Indiában és Közép-Ázsiában.

      A következő, ún. málikita iskolát Málik Ibn Anász (715-795) hozta létre Medinában. Magas és szőkés hajú férfi volt, aki olyan ájtatosan élt, hogy ezzel mindenkit ámulatba ejtett. Nem volt hajlandó például lovagolni a városban, mondván, hogy ott temették el a prófétát. Igen népszerű tudós volt, részt vett politikai természetű vitákban is. „Al-Muwatta” című műve az első átfogó muszlim jogi munka. A Korán és a hadíszok pontos betartása mellett szerinte figyelembe kell venni a közösség megegyezésén alapuló jogi döntéseket is. Ez volt az egyetlen olyan vallásjogi iskola, melyet Észak-Afrika és Andalúzia területén is elismertek.

      A harmadik, sáfíita iskola alapítója al-Sáficí (767/?/-820) volt, ifjan Málik Ibn Anász tanítványa. Tanulmányait befejezve mesterétől szellemileg és térbelileg is eltávolodott, és Bagdadban dolgozta ki a közmegegyezés (idzsmá’) koncepcióját, és személyes véleménynek is helyt adott jogi ügyekben. Idős korában mind gyakrabban hangsúlyozta a Korán és a hagyományok jelentőségét. Egyiptomban (ahol élete utolsó öt évét töltötte), Szíriában, Dél-Indiában, Malajziában és Indonéziában fogadták el leginkább rendszerét. Az általa összeállított terjedelmes törvénykönyv Kitáb al-Umm címmel jelent meg.

      A negyedik vallásjogi iskolát Ahmad Ibn Hanbal (780-855) alapította, aki al-Sáficí tanítványa volt, de tanárától teljesen elfordult. A hanbalita iskola létrejöttétől fogva harcolt kora racionalizmusa ellen, s teljes mértékben ragaszkodott a Korán minden egyes betűjéhez. Mintegy harmincezer olyan hadíszt gyűjtött össze, amelyekre alapozta jogi véleményét. Fő műve az Al-Musznád címet viseli. A hanbalita iskola folytatói között találjuk a középkorban Ibn Tajmíját (meghalt 1326-ban) és később Muhammad Ibn cAbd al-Wahhábot (1703-1787), és ezen iskola törvényei uralkodnak ma is Szaúd-Arábiában.

      A jogtudományon belül Andalúzia területén egyedül a málikita irányzat terjedt el a középkorban, annak ellenére, hogy az ortodox muszlim nézetek szerint mind a négy vallásjogi iskola tanításai elfogadhatóak. Az Omajjádák ottani uralkodása idején a málikita nézetek fontos összetartó- és politikaszervező erőt jelentettek, és a kiskirályok korában szintén ez lett a legfőbb jogi irány, jóllehet a másik három iskola tanainak is akadtak követői a félszigeten.

      A jogiiskola-alapítók követői a 10-11. században rendszerezték a „mesterek” gondolatait. Mindegyik jogi iskola tanításainak továbbviteléhez nagy számú jogtudós kellett, akik elsősorban az effajta tanulmányoknak szentelték idejüket. Egy-egy irányzat tevékenysége földrajzilag is jól körülhatárolhatóan elkülönült.199 A jogi iskolák működésének legfőbb színterei a madraszák voltak. Az iskolák diákjai megismerték és megtanulták értelmezni a legfontosabb jogi előírásokat, a muszlim életvitel gyakorlati szabályait. Az étkezés, öltözködés, családjog, örökösödési rend, a bűncselekmények elkövetőinek megbüntetése és más területek alkották a jogi tanulmányok alapját. A jogtudomány tanulása az egyik legfáradságosabb, legnehezebb és leghosszadalmasabb tevékenysége volt a muszlim diákoknak. A vallás legfőbb forrásainak beható ismerete mellett ez megkívánta az arab nyelv kiváló ismeretét és szabatos használatát, az érvelési technikák elsajátítását, az egyes vitás jogi kérdésekhez kapcsolódó esetleírások és lehetséges megoldási módok tanulmányozását, és nem utolsósorban mérhetetlen szorgalmat és kitartást követelt a növendékektől. A jogi tanulmányokat számos könyv segítette, melyek lehetővé tették az összevető vizsgálódást is. A könnyebb eligazodás és az egyszerűbb tanulás érdekében a hadíszokhoz hasonlóan a jogi tudnivalókat is csoportosították a korabeli szerzők.

Vallástudomány

      A vallástudomány mint tudomány nem Mohamedtől ered, mert ő prófétaként lépett fel és nem vallásmagyarázóként, maga a Korán pedig kinyilatkoztatás és nem egy egységes vallási dogmarendszer,200 ő és követői csak közvetítették és végrehajtani próbálták a vallásos tanításokat. Később, 632 után azonban hamarosan – a jogi iskolákhoz hasonlóan – különféle vallásmagyarázó iskolák jöttek létre, melyek a muszlim vallás legfőbb kérdéseit próbálták tisztázni és rendszerezni a rendelkezésre álló források segítségével. A baszrai eredetű muctazila iskola a görög filozófiai racionalizmus módszereit használta fel teológiai kérdések kifejtéséhez. Véleményük szerint a Koránt az értelem segítségével meg kell tisztítani a köréje rakódott antropomorf és leegyszerűsítő elképzelésektől. Tanaik főbb pontjai az alábbiak voltak: a szilárd egyistenhitbe vetett bizonyosságuk; ők Allahot teljes mértékben spirituális lényként tételezték, minden anyagi fölött álló transzcendenciaként. A neki tulajdonított jelzőkről (attribútumokról) azt gondolták, hogy azok túlságosan emberi kifejezések, így az Istenre nézve nem használhatóak. A Koránról úgy tartották, hogy Allah teremtő munkájának utolsó eredménye, és nem eleve teremtett valami, miként az Isten. (Ez a nézet különösen sok vitát váltott ki az ortodox tudósok körében.) Mivel náluk az értelem mint az igazság kritériuma jelent meg, nem fogadták el a hagyományokat és azok átadásának módját, sem az idzsmát, vagyis a közösségi konszenzust. Tagadták a „bűnt elkövető hívő” létét, szerintük aki bűnt követ el, nem igazi muszlim, átmenet hívő és nem hívő között nincs. A jó elrendezése és a rossz tiltása, valamint az attól való tartózkodás szerintük minden muszlimnak kötelessége.201 A muctaziliták, bár racionalisták voltak, toleránsak nem. Tanításaik és intézkedéseik népszerűtlennek bizonyultak, működésük legszélsőségesebb eredményeként 827-ben bevezették a mihna intézményét, mely az inkvizícióhoz hasonlítható ítélőszék volt, és sok, hagyományosan gondolkodó tudóst vontak felelősségre. Végül 848-ban ők maguk is ezen intézmény áldozataivá lettek, amikor al-Mutawwakkil (uralk. 842-861) kegyeit elveszítették.

      A 9. században tehát ezen iskola helyére egy másik lépett: Abú l-Haszán al-Ascarí (874-935) és követői, akik a vallástudományt (al-kalám) az ortodox tudósok által elismert és tanulmányozott tudományággá tették. Az irányzat névadója, a baszrai tudós eleinte a muctaziliták közé tartozott, al-Dzsubbá’í tanítványa volt. Az előző iskola tanításain alapuló nézeteik szerint az isteni akarat abszolút, tagadták az ember szabadságát. A 10. századtól gyakorlatilag napjainkig létező, az iszlám világának számos oktatási intézményében is jelenlévő vallási iskola tanításait gyakorta „vallási fatalizmus”-ként foglalják össze a vallásfilozófia kutatói. Al-Ascarí a bigott vallásosság helyére állította az érvelő, vitatkozó megközelítési módot, beépítve a görög dialektika módszereit. A nagy vallásjogi irányzatok közül a sáfíiták és a málikiták (különösen ez utóbbiak a 12. században) valójában al-Ascarí tanainak követői és alkalmazói voltak. Az irányzat tanításait a vallásmagyarázó iskola vezetőjének halála után foglalták össze, Kitáb al-irsád címmel.

      A szamarkandi al-Máturídí (meghalt 944-ben) és követői – akik sohasem tudtak az előző vallásmagyarázó iskolák szerepéhez hasonlót betölteni – a „megváltás bizonyosságát” tanították, a kinyilatkoztatás és az értelem között megpróbáltak még közelebbi kapcsolatot teremteni, mint az előző irányzat hívei. Egy máturidíta ezt mondhatja: „Igazán hívő vagyok”, míg egy ascárita így fogalmazna ugyanerről: „Hívő vagyok, ha Isten is úgy akarja”.202

      A madraszákban folyó vallástudományi oktatás – a vallásmagyarázó iskolák létezésével összefüggésben – korszakonként, földrajzi helyszínenként és irányzatonként részleteiben kissé (vagy nagyon is) eltért, méginkább, mint a jogtudomány. Az egyes tudósok és iskolák metafizikai elmélkedései gyakran távol álltak a hétköznapi emberek mindennapi érdeklődésétől és szükségleteitől, sokan elsősorban arra szerettek volna egyszerű, követhető és egyértelmű válaszokat találni, hogy milyen életvitelt folytassanak ahhoz, hogy a túlvilágon majd elnyerjék a jutalmukat.

      A lelki segítséget széles tömegek számára már a 8. századtól a szúfizmus hozta el,203 az aszketizmus és miszticizmus segítségével kapaszkodót nyújtó irányzat. Jóllehet a szúfizmus nem a muszlim vallástudomány valamely ága vagy irányzata, hanem azok mellett felnövekvő és kibontakozó szellemiségi mozgalom, az iskolákban gyakorta megjelent, és a madraszákban úgy mutatták be, mint a vallástudományhoz tartozó tananyagrészt. (A szúfi tanításokat és gyakorlatokat összefoglaló névvel al-taszawwúf-ként említették.) Az ájtatos életet hirdető, a hétköznapi szinttől a Legfelsőbb szintjére elrugaszkodni próbáló férfiak és nők viselkedése számos diákot is befolyásolt. A középkor iskoláiban a szúfi állapot jellemzése és elérésének technikája gyakran hozzátartozott a tananyaghoz.

      A vallástudomány mindig vitathatatlanul része volt a felsőbb iskolák tananyagának, ugyanakkor a filozófiai képzés a tanárok magánházainál folyt.

Egyéb tantárgyak

      A hagyományos nyelvészeti, jogi, vallástudományi képzés mellett ezen intézményekben tanultak aritmetikát és földmérést, az örökség felosztásának nehéz „tudományát”, valamint logikát. Mindezek azonban csakis másodlagosak voltak az előbb felsorolt tárgyakhoz (tudományokhoz) képest, és azok alátámasztását szolgálták. A matematika oktatása például elsősorban az ünnepnapok és imaidők pontos idejének kiszámítására készített fel, hasonlóan a középkori Európa „hét szabad művészet” összefoglaló néven emlegetett ismeretegyüttes quadriviumában szereplő aritmetikához.

      Az iszlám világában az egzakt tudományok – köztük a matematika ágainak – fejlődéséhez az igazi lendítőerőt a 9-10. században perzsára és/vagy arabra fordított görög és indiai művek adták. Eukleidész, Arkhimédész, Apollóniusz, Herón, Ptolemaiosz, Diophantusz, Arisztotelész és mások művei nem csupán a hindu, hanem az egyiptomi, khwárezmi, perzsa és kínai tudáselemekkel is kiegészültek, s mindez a szellemi örökség óriási szerepet játszott a muszlim matematika fejlődésében, mely mind a mai napig tartó jelentős hatást gyakorolt Európára. A matematika esetében is lényeges az a szintézisre törekvés, ami a többi tudomány, sőt, az iszlám vallás esetében is jellemezte Allah híveit. Ez a matematika esetében olyan értelemben is igaz, hogy minden, a rituális szertartásokkal, illetve a mindennapi életben felmerülő kérdéssel kapcsolatosan keresték az elméleti (matematikai) megoldást. A gyakorlathoz kapcsolódó matematikai gondolkodás (a csillagászat, naptárkészítés, földmérés, optika, örökségszámítás, tengeri navigáció stb.) jelentős eredményeket produkált az iszlám világában. Mindez lehetővé tette a magasabb szintű matematikai műveletek kidolgozását.204

      Az első igazán fontos matematikai iskola Bagdadban működött a 9-11. században, és olyan tudósok tartoztak hozzá, mint Muhammad Ibn Múszá al-Khwárizmí, al-Farghání, Habash al-Hászib, Ibn Turk, a Banú Múszá testvérek, al-Kúlú, al-Karkhí és mások. Közülük legjelentősebb az az al-Khwárizmí (meghalt 863 körül) volt, aki számos matematikai értekezést írt, és neve, illetve az általa használt egyes kifejezések ma is élnek az európai nyelvekben. Számolásról, algebráról, egyenletekről írott könyve, a Kitáb al-muhtaszár fi hiszáb al-dzsabr wa-l-muqábala például alapja lett az európai matematikának, és a mű címében is szereplő, egyenletmegoldással kapcsolatos kifejezés, az al-dzsabr vált „európaizált” formában „algebra” szóvá. A középkorban az a hír járta e neves tudósról, hogy mindenfajta számolási művészet mestere. A rá hivatkozó latin nyelvű munkák többsége ezen szavakkal kezdődött: „Dixit Algoritmi...”, azaz: „Al-Khwárizmí mondta ki...”, és ebből a kifejezésből alakult ki egyes számítási eljárásokra a manapság általánosan használt algoritmus szó.205

      Más helyszíneken is létrejöttek komoly tudományos központok, például Damaszkuszban, Kairóban, Bukharában, Szamarkandban, illetve Andalúziában. A muszlim világ figyelemre méltó matematikai eredményeinek azonban csak egy töredéke került át Európába, kontinensünkön számos, náluk már létező ismeretet újra fel kellett fedezni. Az iszlám térségében használták például a közelítő számításokat, a különféle arányosságokat, négyzet- és köbgyökvonást, foglalkoztak az irracionális számokkal és az egyenletek típusaival. Több tudós külön kötetet szentelt az algebrának, például Omar Khajjám (1048-1132), akinek 1074-ben megjelent művében először szerepelt önálló területként a matematikának ez az ága. (Érdekesség, hogy bár ő maga nem tudott harmadfokú egyenleteket megoldani, művében leírta, hogy egyszer lesznek majd olyan tudósok, akik képesek lesznek erre. Ez a 16. század elején Itáliában aztán be is következett.) Jeles eredményeket értek el a muszlim tudósok különféle geometriai feladatok megoldásában is, például a trigonometria terén. Efféle vizsgálódásaikat különösen a geodézia, illetve imahelyeik betájolásának problémája inspirálta. Az idő múlásával egyre pontosabbá váltak a sokszögek és különböző mértani testek kerület-, terület- és térfogatszámításával kapcsolatos eljárásaik, és mindezek szorosan kapcsolódtak a földmérés és az építészet gyakorlati igényeihez, illetve hozzájárultak a különböző műszaki szerkezetek működésének tökéletesítéséhez.

      A zene nem tartozott hozzá a madraszák curriculumához, jóllehet a szúfík nagy jelentőséget tulajdonítottak neki, és tanítását sem hanyagolták el.206 Esetleg és helyenként történelmet, költészetet, higiénét, gyógyszerészetet és orvoslást, csillagászatot és/vagy asztrológiát, állat- és növénytant és általános értelemben vett „természettant”, olykor alkímiát is tanulhattak a diákok, ám ezeket kevéssé a madraszákon vagy mecseteken belül, inkább magántanulóként vagy kórházakban, gyógyszertárakban, obszervatóriumokban.

      A madraszák diákjai párhuzamosan több tudományt is megismerhettek, ám a 13. században élt al-Navaví-hoz hasonló személyek kevesen voltak, ő ugyanis 12 különböző tanulócsoport tagja volt egyidejűleg. Személye azonban jól példázza azt a muszlim törekvést, hogy minél több tudományt meg kell ismernie annak, aki valóban művelt ember szeretne lenni. A más népek tudományos eredményeit lefordító és továbbfejlesztő muszlimok elsődleges kérdésnek tartották életvitelük és a nevelés szempontjából a tudományok rendszerezését. Ezt már az iszlám első évszázadaiban sem tekintették mellékes problémának, az intézményesült oktatás kiépülésével azonban mindez megkerülhetetlenné és elodázhatatlanná vált az iskolai tananyag-együttes kidolgozása miatt. A tudományok között a legtöbb teoretikus hierarchikus viszonyt írt le, amely rendszer csúcsán, a legmagasabb szinten a vallástudomány állt. A tudományok, illetve a tantárgyak rendszerét többen úgy képzelték el, hogy a tudás egységes fájának ágai az egyes tudományterületek, amelyek között vannak elméleti, gyakorlati és hasznos vagy produktív tudományok.207 A keleti világ nagy rendszerezői közül kiemelkedett például al-Kindí, al-Fárábí, Al-Khwárizmí, al-Ghazzálí és Ibn Színá, akik nemcsak tanítottak, hanem a görögökhöz (Platónhoz, Arisztotelészhez) hasonlóan megpróbálták osztályozni is a tudományokat, értékük, hasznosságuk, nemességük szerint. Az ő nyomdokaikon jártak azok az Andalúziában munkálkodó tudósok, akik ugyanezt kísérelték meg, például Ibn Hazm és Szacíd al-Andalúszí.208


Oktatási módszerek

      A középkori muszlim világ oktatási módszereinek egyik legteljesebb, rendszerezett és kritikus hangvételű összefoglalását minden bizonnyal Ibn Khaldún adta, aki személyes példákat is bőségesen ismertetett a memoriterekkel és tananyagmegértéssel kapcsolatosan. Más művekhez hasonlóan könyve 6. fejezetében is szerepelnek a középkori madraszákban folyt tanítás legfőbb módszerei: a tanári szövegmondás és/vagy felolvasás, az állandó ismétlés, a disputák és a hallás utáni tanulás. Ezt írta például: „Tudnunk kell, hogy a tanulók tudományos oktatása akkor jár haszonnal, ha folyamatosan és apránként történik. A (tanár) először előadja a (tanuló számára) az adott diszciplína minden egyes fejezetének az alapvető problémáit. Úgy próbálja közel hozni hozzá e problémákat, hogy rövidre fogottan kommentálja azokat. Ennek során figyelemmel kíséri a tanuló értemi képességét és készségét az elsajátítandó anyag befogadására, egészen addig, amíg az adott diszciplína vége el nem érkezik. E folyamat során szerzi meg (a tanuló) a készséget az illető tudományban, jóllehet ez még csak megközelítő és gyenge. E készség legfeljebb arra képes, hogy előkészítse őt a diszciplína megértésére és arra, hogy megismerje annak problémáit.

      Később (a tanár) másodszor visszavezeti őt e diszciplínához, s az előzőnél immár magasabb szinten oktatja őt abban. A rövid összefoglalást elhagyva kimerítő értelmezést és magyarázatot ad. Megemlíti neki a véleménykülönbségeket s azok megjelenési módjait az adott diszciplína elejétől a végéig. Eképpen a tanuló készsége megizmosodik. Ekkor (a tanár) újra visszatér vele (az elejére), most, hogy (a tanuló) immár szilárd alapokat szerzett. Ekkor nem hagy magyarázat nélkül semmi olyat, ami bonyolult, homályos és föltáratlan lenne, s föltárja számára azt, ami addig el volt zárva. Eképpen, amikor a tanuló végez a diszciplínával, elsajátította annak készségét. Ez az oktatás hatékony módja. Ez – ahogy látni lehetett – háromszori ismétlődést követel. Egyeseknek ennél kevesebb időre van szükségük – aszerint, hogy milyenek a természetes adottságaik, s mennyire könnyen tanulnak.”209

      A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján jegyezték le a tanulók. A hadísz, illetve jogi szövegek esetében különösen fontos volt a diktálás, majd az azt követő ellenőrzés, hiszen itt elsődleges jelentőséggel bírt a szöveg pontos rögzítése.

      Az oktatás körülményeiről szóló források leírják, hogy a madraszákban a tanár szőnyegen (szaddzsáda), leterített bőrön (farwa) vagy kis emelvényen ült vagy oszlopnak támaszkodva állt a diákjai előtt, s körülötte félkörben (halqa) ültek a tanulók (tahallaqú).210 Ez az elrendeződés évszázadokon át mit sem változott.

6. ábra    Muszlim tanár és diákjai

Muszlim tanár és diákjai [Forrás: Robinson, Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon – Magyar Könyvklub, Budapest, 180-181. o.]
Forrás: Robinson, Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon – Magyar Könyvklub, Budapest, 180-181. o.

      Az ismétlőtanárok, illetve a magasrangú látogatók a tanárhoz legközelebb eső helyeket foglalták el. A tanár rendes, mindennap jelenlévő diákjai ültek legelöl; mögöttük azok helyezkedtek el félkörívben, akik frissen csatlakoztak a tanulókörhöz. A diákok mindig hagytak helyet (általában hátul) az alkalmi látogatóknak, akik pillanatnyi érdeklődésüktől vezérelve tértek be az iskolába, illetve távolabbi helyszínekről érkezve megszakították útjukat néhány napra vagy órára.

      A tanár mindig a Korán néhány részletének elmondásával nyitotta meg a tanítást, és imádkozott, hogy Allah legyen kegyes a prófétához és követőihez, és ezután kezdődött a lecke. Ha a tanár felolvasott saját jegyzeteiből és könyveiből, a diákok pedig lejegyezték azt, akkor ezt imlá-nak (diktálás) vagy szamá’-nak nevezték. Így, cikkelyről cikkelyre diktálva tanították például a hadíszok szövegét. A diktálás módszerét maga a klasszikus arab nyelv tette szükségessé, amely a diákok számára részben idegenül hangzott. A diktálás útján rögzített szöveg sokkal jelentősebb volt a tanulás eredményessége szempontjából, mint egy adott, már leírt szöveg egyszerű másolása. Az írott, csak mássalhangzókból álló szöveg (kivéve a Korán!) ugyanis „élettelen” volt, azt éppen a hangsúlyos és kifejező felolvasás töltötte meg élettel és tette érthetővé. A klasszikus arab szavakat csakis az tudta helyesen megtanulni, aki hallotta azok kiejtését is. A 12. században al-Szamcaní a „Diktálás és diktálás után való írás művészete” című könyvében az alábbi tanácsokat adta a diákoknak: „A szavakat úgy kell leírni, ahogy a diktáló (al-mumlí) kiejti. Amikor aztán a diktáló segítője (al-musztamlí) elismétli a szavakat, akkor jelölni kell a diakritikus jeleket és a magánhangzókat.”211 A tanár általában nem egyszerűen csak olvasott és diktált, hanem magyarázatokkal is ellátta a szöveget, amit a diákok emlékeztetőül a margóra írtak. A kurzus végén aztán véletlenszerűen kiválasztotta egy-két diákja jegyzeteit, és kérte azok felolvasását vagy elolvasta ő maga. Elvégezte rajtuk a szükséges javításokat, és jóváhagyásképpen kézjegyével látta el a szövegeket. Néhány esetben, ha a jegyzet nagyon pontos és gondos volt, a tanár felírta rá, hogy diákjának jogában áll felhasználni azt saját tanítói munkája során. Ezeket a kéziratokat az iszlám első századaiban al-amálí-nak nevezték, nagy tudományos értékkel bírtak, tanítóik pedig a próféta követőinek láncolatába kerültek.212 Al-Ghazzálíról feljegyezték, hogy egyszer, egy átjegyzetelt nap után a mecsetből hazafelé tartva banditák támadták meg, és elvették a tarisznyáját. Abban azonban nem leltek mást, mint aznap lejegyzett szövegeit, így visszaadták neki, mert belátták, hogy ők semmit sem tudnak vele kezdeni, neki azonban pótolhatatlan.213

      Más volt a helyzet azokban az esetekben, ha a diákok által megtanulandó szöveg beszerezhető volt. Ilyenkor nem a tanár, hanem az idősebb, szépen olvasó diákok olvasták elő a szöveget (ilyenkor a módszer neve qirá’a vagy card volt), és aztán a nehezebb pontokat megvitatták. A tanítás során ilyenkor minden tanuló kezében fogta saját könyvét, és a tanár különböző szempontokat adott a szövegelemzéshez és értelmezéshez.

      A jegyzetelés, szövegmásolás és memorizálás fáradságos munkája mellett az oktatás hatékonyságát állandó vitákkal próbálták fokozni a tanítók. Emellett pedig a diákoknak mindig, minden körülmények között joguk volt tanárukhoz kérdéseket intézni. A próféta mondása szerint: A tudás egy utazóláda, melynek kulcsa a kérdezés. A muszlim bölcsek szerint nem az a szégyenletes dolog, ha valaki mindig kérdez, hanem az, ha soha. Al-Sáfící imám egy mesés formában is megőrzött történet szerint ezt mondotta: „Soha nem disputáltam senkivel egyébért, mint azt kívánva, hogy Allah – magasztaltassék – az igazsághoz vezesse a másikat és segítse őt annak megmutatásában, és nem vitáztam soha senkivel másért, mint az igazság hirdetéséért...”214 Az érdeklődés, a vitatkozás tehát ösztönzött és kívánatos magatartásforma volt az iskolákban, ám megvolt a maga etikettje. Nem volt illendő például rossz szándékú kérdést feltenni, sem álszenteskedőt, sem pedig olyant, amely a tanárt zavarba hozza. A tanulóknak meg kellett várniuk azt az alkalmas időpontot, amikor kérdezhetnek, és nem volt illő a tanár szavába vágni és azonnali választ követelni. Egy elbeszélés szerint Abú cUbajda, a tanár egyszer ugyancsak kijött a sodrából, amikor diákjai egymás után ostoba kérdéseikkel zavarták meg előadását. A pedagógus annyira feldühödött, hogy így szólt: „Hogy lehet, hogy ma csupa vadállat sereglett itt össze?!”215 Az ismeretátadási módszerek közül végezetül meg kell említenünk még két olyan metódust, amelyek eredményességét, a tudás-közvetítés hitelességét több muszlim jogtudós is vitatta a középkor során. Szokásban volt például az, hogy egy-egy neves tanár halála közeledtével vagy egy nagyobb utazás előtt legjobb diákjának átadta jegyzeteit (például a hadíszokból feljegyzett szövegeket), és a tanítványt megbízta az ismeretek továbbadásával (wasíja). Úgyszintén jogot nyert egy diák valamely szöveg közvetítésére, ha meglelte az adott ismeretanyag legutolsó közvetítőjének kéziratát (wigháda). A vallásmagyarázók azonban ezt nem fogadták el hiteles közvetítésnek, hiszen éppen a hadísz valóságtartalmát igazoló személy vagy bizonyítvány hiányzott e folyamatból.


Tanulási módszerek

      A madraszákban – csakúgy, mint más muszlim iskolákban – bevett szokás volt az állandó ismétlés, mely a memorizálást segítette. Neves jogi szakértők úgy emlékeztek vissza diákkorukra, hogy 5-10 alkalommal is ismételgették a jogi szövegeket, hogy jól emlékezetükbe véssék azokat. Egy muszlim mondás szerint „A tanulás olyan város, amelyikben az egyik tartópillér a memória, a másik a megértés.”216 A 19. századi spanyolországi történész, Ribera y Tarrago még könnyen (!) el tudta képzelni, hogy az ember képes megtanulni egy 10-20.000 sorból álló költeményt, ha annak epizódjai és cselekményei összeforrnak és érzékelhető egységet alkotnak. Ám a korabeli források szerint a középkori muszlim világ tudósai ennél nagyobb teljesítményekre is képesek voltak: sokan közülük valóban az utolsó betűig megtanulták a Korán szövegét, és az Iszfahání által írott Dalok Könyvét is gond nélkül bemagolták a maga kb. 2500 oldalnyi, verseket és anekdotákat tartalmazó szövegével.217 Érzékelhető tehát, hogy az, amit ma „memorizálásnak” nevezünk, nem is hasonlítható nagyságrendileg a muszlim diákok tanulási formájához. Al-Zarnúdzsí művében többször is utalt arra, hogy Allah az, aki a tanulót mindenben segíti (még a memorizálásban is), ám emellett kifejtette, hogy a diák önálló erőfeszítései is szükségesek.

      Az eredményes memorizálás nagy mennyiségű szöveg esetében elképzelhetetlen lett volna segédletek nélkül. A diákok (és tanárok) legfőbb segédeszközeit azok a könyvek jelentették, melyekben úgy foglalták össze egyes tudományok, tudományágak „lényegét”, hogy megkönnyítsék a memorizálást. Olyan sajátos didaktikai irodalom jött így létre az arabok körében, mely ugyan az ókortól napjainkig minden népnél fellelhető, de amelynek az iszlám világában tapasztalható változatossága és elterjedtsége egészen sajátos. A könnyebb megtanulhatóság érdekében az arab szerzők irodalmi formákban írták meg tudományos mondandójukat. Az aforizma-gyűjtemények, az ókori és muszlim szerzők műveiről készült kivonatok, szinopszisok, a katekizmus-szerű összefoglalások, a faformát utánzó, ágrajz alakú táblázatok és a didaktikus tanköltemények az oktatás minden szintjét áthatották.218

      Ez utóbbi műfaj darabjai, a didaktikus költemények jelen voltak a csillagászat, matematika, orvoslás tanítása során éppúgy, mint a jog és a nyelvtan tanulásánál; e két utolsó tudomány alaptételeinek, szabályainak elsajátítása során különösen fontosak voltak. A didaktikus költemények óriási mértékű elterjedése szorosan összefüggött az iszlám felsőszintű oktatási intézményeinek kibontakozásával, ahol nagyban építettek a tanulók memóriájára. Egy korabeli arab mondás szerint „Akinek nincs a tudomány a mellkasában [azt hitték, a megtanultak a szívben raktározódnak el], képtelen lesz válaszolni a hozzá intézett kérdésekre.” Egy másik műben az állt, hogy „Megtanulod a tudományokat, de (memorizálás nélkül) olyan lesz ez, mintha egy kosárba dobálnád. És ha azután nem vésed az emlékezetedbe? Ha így teszel, sosem győzedelmeskedsz, mivel csak az győz, aki memorizálja is (az ismereteket), miután megértette azokat.”219 Abdul Latíf al-Bagdadí az alábbiakat írta erről: „Elolvasván egy könyvet, minden erőtökkel azon legyetek, hogy azt kívülről megtanuljátok, és megértsétek a jelentését. Képzeljétek el, hogy ha egyszer eltűnne is a könyv, szövegét ismerve tudnátok nélkülözni, és nem kellene bánkódnotok elvesztése miatt...”220 A neves polihisztor, az andalúziai Ibn Hazm (994-1063) is azt írta, amikor Sevillában elrendelték könyvei elégetését:

„Ha elégeted a papírt, nem égeted el
Azt, amit a papír elzár, mivel ez a
keblemben van,
Velem jön, bárhová is megyek...
Ott lesz, ahol én tartózkodom,
És eltemetik velem a sírba...”221

      Ibn Színá (970-1037) világhírű könyve, az orvoslásról írott didaktikus költemény az ókori görög és a középkori muszlim orvosi munkák legjavának összefoglalása volt. A latinul „Cantica” vagy „Canticum” („Versek” vagy „vers”) címmel kiadott mű, melyet Keleten arabul, Európában pedig latinul egészen a 16. századig, sőt bizonyos egyetemeken még tovább is használtak, ritmikus prózában íródott. Eredeti címe „Manzúma fi’l-tibb” („Költemény az orvoslásról”) volt. E könyv, mely számos nyelvre lefordítva ma is tanulmányozható, lehetővé teszi elképzelnünk azt, hogy hogyan folyt az oktatás a régi (muszlim és keresztény) felsőoktatási intézményekben. Az előadótermekben a diákok kórusban mondták a (vers)sorokat, melyeket a tanár jegyzetei és személyes tapasztalatai alapján kommentált. Ibn Színá eme könyvéről sokan úgy vélekedtek, hogy egyesíti magában valamennyi természettudomány főbb alaptételeit, és értékesebb, mint egy egész könyvgyűjtemény.222 Ehhez és más hasonló könyvhöz számtalan kommentár született, hiszen a versbe „erőltetett” mondanivaló gyakorta kissé (vagy túlontúl) homályosnak bizonyult. A kommentárok a középkori kéziratokon általában elválasztva, bekeretezve szerepeltek, egyes esetben több tudós magyarázatai is. A kommentárok szövege gyakran sokkalta terjedelmesebb volt, mint maga a rímekbe szedett tananyag. Ibn Khaldún szerint kortársai között sokan voltak, akik ugyan óriási mennyiségű szöveget tudtak felidézni, de azonnal elbizonytalanodtak, ha azokat magyarázni kellett.

      Egyes szerzők – különösen a nyelvészeti és jogi tanulnivaló esetében – valóságos rébuszokat találtak ki a memorizálás elősegítése érdekében. Egy középkori sevillai tudós könyve például úgy tanította az arab metrika szabályait, hogy egy 96 soros versen mutatta be annak főbb jellemzőit. A rövid-hosszú szótagok váltakozását úgy tette megtanulhatóvá, hogy a szavak kezdőbetűi utaltak a szótag hosszúságára. Így egyes részletek megtanulása egy-egy versmérték elsajátítását is jelentette egyben.223 A didaktikus költemények gyakorta ízetlenek voltak, az ütemesen kopogó rímek mindössze egy-egy formula lezárását jelentették, és nem volt irodalmi értékük. Az ilyenfajta memorizálás általában rendkívüli intelligenciát is kívánt, a diákok közül sokaknak okozott gyötrelmeket és izzadságot a szövegtanulás és még inkább a szöveg megértése, valódi értelmének kibogozása.

      A memória élénkítésére különböző „csodaszereket” is használtak, gyógyitalokat és gyógynövényeket. Mivel az iszlám világában jelentős volt a tudás értéke, és tanulással a társadalmi ranglétrán is emelkedni lehetett, nagy keletje volt például az Indiából származó kókuszdió (indusdió) magvainak, melyeket speciális módon készítettek el a diákok számára.224 E gyümölcs felhasználása sokszor csak a kereskedők zsebét duzzasztotta, és magvai haszontalannak bizonyultak a memóriafejlesztés tekintetében, sőt a források szerint egyes esetekben káros is lehetett, mert görcsöket idézett elő fogyasztóinál. Alkalmazása valószínűleg azzal (is) magyarázható, hogy magjai szív alakúak, a szív pedig az arabok szerint a memória, a tudás színtere.225 Al-Zarnúdzsí azt írta, hogy „a fogak tisztán tartása, a mézfogyasztás, a kundur-evés [talán fehér hunyor /kundus/, amit már az ókorban is használtak a fejfájás csillapítására] cukorral, csakúgy, mint minden nap 21 szem vörös mazsola elfogyasztása éhgyomorra – mindezek erősítik a memóriát, mert ezek a dolgok sok betegséget gyógyítanak. Mert minden, ami csökkenti a nyálat és testnedveket, növeli a memóriát; ami a nyálat szaporítja, az viszont a felejtést segíti elő.”226

      A memorizálás tehát a segédkönyvek és csodaszerek ellenére sem ment könnyen. Bár a legtöbb korabeli szöveg a tanár egyik legfőbb tulajdonságának tartotta a türelmet, nem volt ritkaság, hogy a szöveget tévesztő, a memorizálásban lankadó tanulókat a tanár „disznóknak”, „szörnyetegeknek” és „ostobáknak” nevezte, vagy egyszerűen csak rájuk kiabált, hogy „Elég!” – és berekesztette az előadást.227 Tanulmányaik ideje alatt a madraszák joghallgatói a tanári előadások alapján készített jegyzeteikből és más írások kivonatolása alapján kompilált köteteket állítottak össze (taclíqa), melyeket később mindennapi munkájuk, illetve saját tanári pályájuk során használtak. Akár egy tucatnyi kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész élet során szerkesztett ilyen mű.

      A középkori muszlim világ pedagógiai-filozófiai gondolkodói tisztában voltak azzal, hogy nem lehet végtelenségig terhelni a diákokat, szükség van oktatási szünetekre, szórakozásra, vidám percekre, kis testmozgásra is ahhoz, hogy eredményesebb legyen a memorizálás, hogy sikert hozzon az oktatás. Al-Iszfahání szerint például az észnek és testnek is szüksége van pihenésre, nagy örömek megélésére, szünetekre. Hozzátette, hogy amikor a test és lélek kimerült, nem tudja befogadni az ismereteket. Al-Ghazzálí leírta, hogy a megfelelően megválasztott játékok segítenek aktivizálni a tanulók gondolkodását. Szerinte szükséges a memória folyamatos felfrissítése és az energiák megújítása, hogy a diákok ne unják el a tanulást. Al-cAbdarí szintén szólt a tanulás és játék idejéről. Úgy vélte, ha a gyermek nem játszhat, rosszkedvű lesz, elméje frissesége elhervad és utálni fogja a tanulást, mindent megtesz majd, hogy elkerülje.228

      A diákok szinte minden héten kaptak szünetet: csütörtök délután és pénteken. Természetesen az ünnepnapokon is otthon maradhattak, és a forró évszak heteiben is. Tanáraik és szüleik gyakran szerveztek a gyerekeknek különböző játékokat, versenyeket is: úsztak, lovagoltak, futottak a középkori muszlim tanulók.


Fokozatszerzés

      A mozgásra, kikapcsolódásra nagy szükségük is volt a madraszák diákjainak, hiszen gyakran hosszú éveket töltöttek jogi és egyéb tanulmányokkal. Nagyjából 4 éves volt a középfokú képzés alsó szintje, és erre épült újabb 8-10, közép- és felsőszintű ismeretek elsajátítását, a tulajdonképpeni fokozatszerzést elősegítő további szakasz. A „doktorátus” fogalma, mely Európában a latin „tanítani” (docere) igéből ered, tartalmilag megegyezik az arab „engedély vagy bizonyítvány a tanításra” (idzsázat al-tadrísz) kifejezéssel, mely a 9. századtól kezdve alakult ki, és amely igazolta, hogy egy adott diák tanulmányai végeztével képessé vált az elsajátított ismeretek megfelelő szintű és hiteles közvetítésére. Ez a kifejezés a klasszikus arabban része volt csupán a wa’l-iftá’ fogalmának, ami annyit tett: engedély jogi vélemény kibocsátására. Fontos tehát leszögezni, hogy a tudomány átadására jogosító képesítés (bizonyítvány) az iszlám világában előbb alakult ki, mint kontinensünkön, és azt is alá kell húzni, hogy eredetileg a vallásjog kapcsán jött létre. Éppen abban az időben történt ez, amikor a fentebb bemutatott különböző jogi és vallástudományi irányzatok harcai és vitái elengedhetetlenné tették annak világos megjelölését, hogy ki, milyen tárgyú tudásban nyert képesítést, és hogy tudását kitől, milyen könyvekből szerezte. Ennek a fokozatadományozásnak a bevezetése válasz volt a muctaziliták racionalisztikus törekvéseire, az egyistenhitre veszélyt jelentő görög filozófia hatásaira.

      A bizonyítványt a madraszákban egy szóbeli vizsga nyomán adományozták, amely során – hasonlóan a mai doktori védésekhez – a jelöltnek eredeti téziseket kellett felállítania, és azokat tudományos vitában megvédeni. Kapcsolatban állt ez az egyéni véleménynyilvánítás szabadságával, mely a síita iszlámmal, a judaizmussal vagy a kereszténységgel ellentétben a szunniták vallási rendszerét jellemezte. (Ha egy muszlim laikus valamely jogi ügyben tanácsot kért egy jogtudóstól (muftí), akkor az a szent könyv és a hadíszok alapján adott egy jogi véleményt (fatwa). Az a folyamat, mely során a jogértő a szövegek gondos tanulmányozása révén eljutott véleménye megfogalmazásáig, az idzstihád, vagyis valakinek a legvégsőkig elmenő erőfeszítése a (vallásos) igazság megismerése érdekében. Ha a tanácsot kérő muszlim nem volt elégedett a jogi véleménnyel, felkereshetett más (tetszőleges számú) jogtudóst is, és végül kiválaszthatta a neki leginkább tetsző érvelést. Ezt a választást taqlíd-nak nevezték.)229

      Eltérően a későbbi, európai egyetemeken adományozott fokozatoktól, az iszlám világában semmiféle bizonyítvánnyal nem érezhette tanulmányait lezártnak egy diák. Inkább ellenkezőleg, az idzsáza elnyerése után gyakorta még intenzívebb és kiterjedtebb tanulmányok következtek, hogy az egyén olyan kitűntető címeket nyerjen el, mint például „a vitatkozás lovagja” (fárisz al-munázara), a „bírák bírája” (qádi’l-qudát), a „tudósok tudósa” (cálim al-culamá’), a „jogtudósok legkiválóbbja” (faqíh al-fuqahá’) stb.230

      Az idzsáza adományozásával tehát egy-egy tanár azt ismerte el, hogy a dokumentumot elnyerő diákja teljesen elsajátította az általa tanított könyvet (tananyagot), és képessé vált annak tanítására. E dokumentumnak több egyszerűbb és részletesebb változata alakult ki, legteljesebb formájában feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a vizsga helyszínét és időpontját, a diák elért eredményeivel, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, esetleg fontosabb adatait (például azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai.231 A tanár kiállíthatott diákjának ún. idzsáza cámma-t is, amelyben azt engedélyezte, hogy valamely általa írott művet taníthassa növendéke.