„Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám
neveléstörténet nélkül?

(Valóság, 2001/8. sz. 40-50. o.)


© 2001 Ambrus Attiláné Dr. Kéri Katalin egyetemi docens


Globalizáció és pluralizmus

      Az UNESCO keretei között létrejött, a „Kultúra és Fejlődés Világbizottsága” nevet viselő csoportosulás 1997-es jelentésében – melyet tíz évnyi kutatómunka, a világ különböző országaiban tett sokszínű vizsgálódások alapján készítettek a bizottsági tagok – alapvető elvként fogalmazta meg a pluralizmust. Kötetük bevezető összegzésében olvasható az, hogy „... az etnikai azonosságtudat normális és egészséges válasz a globalizáció nyomására...” és hogy a „kultúrák nem elszigeteltek, de nem is statikusak, hanem egymásra hatnak és alakulnak.”[1] A pluralizmus azonban üres szó marad csupán, ha az egyes közösségek nem mutathatják meg értékeiket másoknak, ha nem kommunikálhatnak más társadalmak tagjaival.

      Bolygónk jövője szempontjából tehát fontos, hogy tekintetbe vegyük a sokszínűség létezését és helyénvalóságát. Ez azonban – főként „nyugati” szemmel nézve – egyáltalán nem könnyű feladat. Kapuscinski, a történész végzettségű lengyel író-riporter így írt erről a közelmúltban: „Nem könnyű belátni, hogy nem egyedül vagyunk a világon, és hogy mások jelenléte, akik hatalmas földrészeket laknak be, befolyással lesz ránk és sorsunkra. A gondolkodásból, amely nem vet számot ezzel a ténnyel, hiányzik valami lényeges: a világméretű perspektíva. (...) Azért is nehéz a Földünkről beszélni, mert a világ mindenhonnan másmilyennek látszik, és a nézőpontok száma végtelen. Ez rögtön feltűnik, ha az ember utazik a világban.”[2]

      Samuel Huntington gondolatai – akinek The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order[3] és The West and the Rest[4] című művei nagy vitákat váltottak ki nemzetközi tudományos körökben –, melyeket statisztikai tényekre és előrejelzésekre támaszkodva írt, sokakat elgondolkodtattak a nyugati (európai és észak-amerikai fehér) kultúra jövőjét illetően. „Nekünk, európaiaknak és amerikaiaknak be kell látnunk, hogy jelentőségünk látványosan csökken”[5] – írta a nyugati kultúrát más népek kultúrájával összevető elemzésében, és e kijelentését az angol nyelv használatának térvesztésével, illetve a népességszám-beli arányok átbillenésével támasztotta alá.[6] Több más adatsor, vizsgálati eredmény és tudományos előrejelzés is mutatja, hogy kontinensünk és Amerika északi féltekéje a jövőben mindenképpen veszít korábban kialakított (vagy vélt) súlyából, még ha túlzóak is a Huntington által vázolt sötét kilátások az összeomlásról. Mindez pedig – sok egyéb mellett – jelentős hatással jár a történeti-filozófiai (így a neveléstörténeti) gondolkodást illetően is.

      Az Európában évszázadokon át alapérzésként jelenlevő, a történelembe és haladásba vetett hit már a 19. században megkérdőjeleződött, és napjainkig húzódóan különböző értelmezések és felfogások sokaságát különíthetjük el.[7] A történetírói irányzatok sorában már a 20. század első felétől kezdve megjelentek az Európa-központú kutatásokat kiszélesítő, sokrétű, multidimenzionális vizsgálódásokat végző iskolák, melyek közül az egyik legnagyobb hatású és legismertebb volt az Annales (1929-) című franciaországi folyóirat köré szerveződő csoport több nemzedéke. E történeti iskola irányt mutató képviselői (Febvre, Bloch, Braudel, Lefebvre, Duby, Le Goff stb.) három fontos célkitűzést állítottak maguk elé: 1. kiszélesíteni a kapcsolatokat a társadalomtudományok között; 2. a kutatásokba beépíteni a számszerű tényeket, felhasználva a demográfia, a statisztika eredményeit és módszereit, annak érdekében, hogy a „történelmi sokaság”, a „névtelen és néma tömeg” előtűnjön, vagyis az évezredek azon szereplői (pl.: a szegények, a nők, a gyerekek, az idősek, a kisebbségben lévők stb. csoportjai), akikről nem vagy alig szóltak az írástudó elit által készített írásos források; 3. végezetül pedig a teljesség kifejezésére való törekvés. Az Annales iskola kutatói szerint minden korszaknak és kultúrának megvan az önmagában való értelme, ezért a történésznek kerülnie kell a haladás teóriájának erővel való hirdetését.[8]

      Ez a történetírói iskola, valamint a világot behálózó – gyakran éppen francia kiindulópontú – antropológiai, etnográfiai, vallástörténeti, szociológiai és más kutatások megalapoztak egy olyan szemléletváltást a történetírásban, amelynek következményeként reflektorfénybe kerültek kontinensünk periférikus-félperiférikus helyzetű térségei, más földrészek népeinek kultúrája, valamint a magánszféra, az emberiség korábban kutatások alá nem vagy csak alig vont csoportjai és helyszínei.

      A sokféle, összeadódó hatás, tudományos törekvés világszerte friss szellemű, a hagyományos történeti munkáktól eltérő szintézisek megalkotásának igényét keltette életre, és hozzájárult annak felépítéséhez is. Mindez elmondható például az amerikai történész, Eric Wolf könyvéről is, aki már az 1960-as években látta, hogy az elemző történetírás „nem bontakozhat ki egyetlen kultúra, nemzet, egyetlen kulturális area, sőt egyetlen kontinens tanulmányozásából sem...”, és (Alfred Kroeber, Ralph Linton és más antropológusok iránymutatása alapján) globális kultúrtörténet-írás szükséges, hiszen „az emberi populációk a maguk kultúráit nem elszigetelten, hanem egymással kölcsönhatásban alakítják ki.”[9]

      Lepenies szerint, aki napjaink kiemelkedő német társadalomtudósa, a globális, mind gyorsabban uniformizálódó világ a társadalmak felszínén tapasztalható jelenség csupán, és az ezen réteg alatt található „mélységekben” él (és kell is, hogy virágozzon) a változatosság. Felhívta a figyelmet arra, hogy a politika és a kultúra két különböző dolog. „A mi nyugati iparosodott társadalmunk mindig (másokat is) nevelő társadalomnak tartotta magát; de eljött az ideje, hogy maga is tanuljon – másoktól. (...) Ilyen emberekkel kapcsolatba kerülve a velük való megismerkedés legyen a cél, nem pedig az, hogy róluk szerezzünk információkat”[10] – írta a német tudós. Tanulmánya végén hangsúlyozta, mennyire bölcs dolog lenne, ha a nyugati világ ezt az elvet alkalmazná a nem európai társadalmakkal kiépítendő kapcsolataiban.

      A nevelési-tanulási folyamat új tartalmakkal, új nézőpontokkal való gazdagítása az egyik legfőbb feladat lesz ezen elv beteljesítésében az előttünk álló évezredben. Ehhez a nehéz és problémákkal teli munkához szükséges a neveléstudományok megújulása is, és a folyamathoz maga a neveléstörténet is hozzájárulhat, felhasználva az embertudományok elért eredményeit, vizsgálati módszereit és kérdésfeltevéseit.

„Egyetemes” neveléstörténet-írásunk eredményei és hiányosságai

      A neveléstörténet a történelem, a művelődés- és társadalomtörténet keretei között vizsgálható és értelmezhető diszciplína, amely a neveléstudományok által felvetett kérdésekre keres múltbeli válaszokat, a pedagógia történetét kutatja a lehető legszélesebb értelemben, támaszkodva más tudományok eredményeire és kutatási módszereire.[11] Határozottan állíthatjuk azonban, hogy a magyar és nemzetközi neveléstörténet-írás minden eredménye és erőfeszítése ellenére a neveléstörténeti kutatások mindmáig nem vezettek el a múlt komplex feltárásához, és nem nyújtanak elégséges és helytálló kapaszkodókat a megalapozott jövő-tervezés szempontjából.

      Az alig másfélszáz évet „megélt” tudományág napjainkban is döntően megmaradt a diakrón vizsgálódások szintjén, bár kétségkívül örvendetes, hogy az elmúlt évtizedekben mind hazánkban, mind pedig külföldön több szinkronisztikus feltárás indult. A történetírói, antropológiai, filozófiai, szociológiai és más tudományos iskolák tanításai, szemlélete és kutatási módszerei csak lassan, gyakran véletlenszerűen vagy esetlegesen jutnak el a neveléstörténeti kutatókhoz, ha egyáltalán odaérnek.

      Magyarországon (is) ennek okait egy olyan, neveléstörténet-írásunk historiográfiáját feltáró kutatás világíthatná meg, amelynek fontosságáról az elmúlt években több kutató is szólt (például Mészáros István, Zsolnai József). Ezen vizsgálódás végigvitele régi hiányossága és adóssága a magyarországi pedagógiai gondolkodásnak. Ezt a kutatást elsősorban (történész végzettségű) neveléstörténészek hajthatnák végre. Alapos és mélyreható historiográfiai vizsgálódások nélkül, részeredmények birtokában is látszik azonban az a tény, hogy a magyarországi neveléstörténészek az elmúlt másfélszáz évben Európa- és Észak-Amerika-centrikus egyetemes neveléstörténetet műveltek. Ennek legfőbb oka feltehetőleg abban keresendő, hogy ebben – a tudománytörténet szempontjából „rövid” időciklusban – kutatóink (érthető módon) legfontosabbnak tartották a magyar neveléstörténet lehető legalaposabb feltárását, és a nemzetközi színtér forrásaiból csak azokat a kútfőket választották ki, gyűjtötték össze és értelmezték, amelyek hatással voltak hazánk neveléstörténetének alakulására. Emellett nyilvánvalóan meghatározó volt a kutatók szemléletmódjának alakulását illetően többek között egy-egy korszak tudományos és politikai irányzatainak hatása, személyes indíttatásuk, világnézetük, neveltetésük, nyelvtudásuk, sőt, még nemük is.

      A 20. század utolsó évtizedében az ország különböző kutatóhelyein egyaránt megfigyelhető volt a problématörténeti témák hangsúlyossá válása, a kutatott témák spektrumának kiszélesedése – összhangban a világban tapasztalható kutatási törekvésekkel. Kontinensünk és más földrészek népeinek eddig kevéssé ismert és kutatott neveléstörténete azonban hazánkban csak lassacskán kerül az érdeklődés fókuszába, pedig a külföldi kutatások és publikált eredmények irányt mutatóak lehetnének (például francia,[12] mexikói[13] stb. szintézisek). Nehezíti a tájékozódást napjainkban az a tény, hogy neveléstörténészeink közül kevesen tudják nyomon követni az angolszász nyelvterületen kívül eső kultúrák szakirodalmát, így nem, vagy csak lassan, a késlekedő fordítások nyomán épül be a francia, spanyol, olasz, orosz, kínai, arab és más világnyelven írt információözön, nem is beszélve a ritka, kevesek által ismert nyelven írott tanulmányokról. (E tény egyébként nem csupán az Európán kívüli népek történetének megismerését nehezíti, hanem gyakorta a földrészünkön, sőt a szomszédságunkban élő etnikumok nevelés- és művelődéstörténetének kutatását is ellehetetleníti. A történeti Magyarország illetve az államunkkal ma határos országokban élő népek kultúrájának megismerése is több eredményt mutathatna fel, ha neveléstörténészeink közül többen ismernék a horvát, szlovák, román, szerb vagy ukrán nyelvet.)

      A neveléstörténeti szemléletváltás kapcsán kívánatos volna több olyan vita-fórum, információcsere, közös kutatás, amely során a magyarországi (és külföldi) neveléstörténészek jobban megismernék egymás kutatásait és közös programokat dolgoznának ki – többek között az Európán kívüli népek neveléstörténetének vizsgálata kapcsán, amely kutatási irány a Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézetében az elmúlt években kezdett körvonalazódni.

Az iszlám kultúra európai megítélése

A téma fontossága és visszásságai

      Ma, amikor a világon több, mint 1 milliárd ember (vagyis az emberiség egyhatoda!) mozlimnak vallja magát, elképzelhetetlennek látszik az, hogy egy szintézisre törekvő, egyetemes vallástörténeti műből kifelejtődjön az iszlám civilizáció bemutatása. Az „egyetemesnek” nevezett neveléstörténet-írásban viszont hazánkban ma is túlnyomórészt megíratlan az iszlám nevelés- és művelődés történetéről szóló fejezet. Ez pedig több okból is érthetetlen. Egyrészt például amiatt, mert a keresztény (középkori) Európa kultúrája, a keresztény-zsidó-mozlim kultúrkör közötti kölcsönhatások és azok következményei nem tárhatóak fel enélkül. Másrészt – történeti érdeklődés nélkül is – azért lehet fontos az iszlám nevelés- és művelődéstörténet kutatása, mert az egyik legjelentősebb hatású és leggyorsabban terjedő, immár a világ minden kontinensén jelenlévő vallásról van szó, amelynek megtartásában és erősítésében óriási szerepet és hangsúlyt kap a nevelés.

      A „Nyugat” (és e fogalom alatt jelen esetben Magyarország is értendő) iszlámellenessége vagy e vallással szemben mutatott érdektelensége, a rendkívül sokszínű muszlin kultúra jelenségeinek és értékeinek ignorálása vagy háttérbe szorítása illetve félreértelmezése nem új keletű probléma kontinensünkön. Meglehetősen hosszú múltra (jószerivel az iszlám kultúra kialakulásának századáig húzódó históriára) tekint vissza ez a nehezen meghaladható szemlélet, mely mélyen beivódott a „nyugatiak” (európaiak és észak-amerikaiak) közgondolkodásába.[14] Karen Armstrong szerint, aki a Közel-Kelet kiváló ismerője, mindez érthető, hiszen a középkori Európa évszázadokon át nem tudott felülkerekedni az iszlám virágzó és dinamikus kultúráján, és – vallási okokból is – a mozlimok (maga Mohamed) lettek a nyugati civilizáció legfőbb ellenségei.[15] Európában való jelenlétük, mely a kulturális-gazdasági kapcsolatokon kívül véres harcokkal tarkított volt évszázadokon át (Nyugaton az arab-berber jelenlét, Dél-Kelet-Európában a török hódítások), és nyilván az európaiak ez utóbbi „kollektív élménye” (a mozlimokkal szemben érzett félelem) bizonyult maradandóbbnak. Ráadásul az iszlám fundamentalista irányzatok tanításai és cselekedetei, ezen körök „Nyugat-ellenessége” is rémisztőleg hatnak napjainkban is az amerikai és európai emberekre, jóllehet, óriási hiba a „radikális mozlim mozgalmakat az iszlám egészével azonosítani”.[16]

Az iszlám kultúra képe az európai nyomtatott forrásokban

      A magyar neveléstörténeti munkák iszlám képének áttekintése előtt érdemes néhány jellegzetességet kiemelni a diszciplína másfélszáz éves históriájával párhuzamba állítható „Kelet-kép” kapcsán. A 19. század közepéig, a vasutak, gőzhajók, automobilok és repülőgépek elterjedése előtt a legtöbb földlakó számára a szomszédos településre való „kikocsizás” is nagy kalandnak számított. Mivel a legtöbb európai embernek esélye sem volt arra, hogy beutazza a világot, távoli, egzotikus országok iránti kiváncsiságukat útleírásokkal próbálták kielégíteni (feltéve, ha tudtak olvasni a tankötelezettség bevezetése előtti időkben), vagy kocsmákban és vásárokon hallgatták épségben hazatért honfitársaik elbeszéléseit. A 19. század nagy utazói – a könyv- és sajtótermékek számának exponenciális növekedése következtében – egyre több hosszabb-rövidebb lélegzetű útirajzot készítettek valós vagy képzelt élményeikről. Ami az iszlám civilizációt illeti, a kutatók szerint méltánytalanul sok hibás, torz képet mutató beszámoló látott napvilágot az útleírásokra éhes Európában. Ez a fentebb említett okokon kívül sok egyéb dologgal is magyarázható: az arab országokba érkező (gyarmatosító vagy „turista”, kisebb részben tudós vagy politikus) személyek kiríttak a külföldi környezetből, így eleve esélyük sem volt arra, hogy „beleolvadjanak” a mozlim kultúra mindennapjaiba, az ottani helyszínek eseményeibe. Súlyosbította helyzetüket a megismerés szempontjából az a tény is, hogy a legtöbb esetben helyi tolmács segítségére kellett hagyatkozniuk, akinek kalauzolása mellett sokszor inkább az egyedi, kirívó, semmint a tipikus, iszlám kultúrára jellemző jelenségeket tudták megragadni. Egy angol szerző szerint a „Közel-Keletről vázolt kép gyakran annyira volt pontos, mintha a külföldiek az angol nemzetkarakterről a londoni Tower megszemlélése és VIII. Henrik feleségeivel kapcsolatos bánásmódjának megismerése nyomán döntenének...”[17]

      Magyarországon is mindvégig a múlt században jelen volt a mozlimok kultúrájának efféle, torzításokkal és kiszínezett történetekkel teli ábrázolása, sőt, ez napjainkban is gyakorta megfigyelhető. Ugyanakkor az 1848-49-es szabadságharc magyarországi menekültjeinek törökországi befogadása a magyar közvélemény szimpátiáját az iszlám világ felé fordította. A magyar emigráció több tagja is felvette a mozlim hitet, és iszlám országban telepedett le.[18] A század középső felében több Koránból vett részlet magyar fordítása is megjelent hazánkban.[19] A későbbiekben is éppen a soknemzetiségű Osztrák-Magyar-Monarchián belül elhelyezkedő Magyarország lett földrészünkön az egyik helyszíne annak a hitelességre törekvő, reális képet festő tudományos kutatásnak és újságírásnak, mely nagyban hozzájárult az iszlám kultúra európai megismeréséhez. Ennek több oka is volt a 19. század második felében és a 20. század elején. Egyrészt a Monarchia Kelet-Dél-Kelet felé orientálódása, a törökbarát illetve a Balkán (Bosznia-Hercegovina) felé tekintgető külpolitika. A Törökországgal kötött megállapodások illetve Bosznia-Hercegovina okkupálása (1878) és annektálása (1908) is hozzájárult e folyamathoz. Az iszlám vallás követői az 1895:XLIII. tc. 1. paragrafusa nyomán nyertek bizonyos vallásszabadságot. 1915-ben került a magyar országgyűlés elé (a VKM miniszter beterjesztése alapján) az iszlám vallás elismeréséről szóló törvényjavaslat, és az iszlám magyarországi jogállását az 1916:XVII. tc. szentesítette.

      Fontos volt továbbá azoknak a magyar Kelet-kutatóknak, orientalisztikával foglalkozó tudósoknak az igényes információközvetítése a mozlimok kultúráját illetően (legfőképpen Goldziher Ignác és tanára, Vámbéry Ármin munkásságát emelhetjük ki), akik nemzetközi viszonylatban is elismert tudósok voltak. Kiemelhető azoknak a magyar művelődéspolitikusoknak a támogatása is, akik nélkül e tudósok kevesebb sikert érhettek volna el: legendás például a pályája alkonyán lévő vallás- és közoktatásügyi miniszter, Eötvös József kapcsolata a fiatal „titánnal”, Goldziherrel.[20]

      A 20. századi Európában – noha számtalan könyv és tanulmány látott napvilágot a mozlimok kultúráját illetően – még mindig csak szűkebb szakmai körökre jellemző a szemléletváltás az iszlámot illetően. A helyzetet csak súlyosbítja, hogy a média katasztrófákra és háborúkra, terrortámadásokra és politikai csatározásokra figyelő információközvetítései éppen az iszlám azon szegmenseire irányítják a figyelmet, amelyek nem a vallás és kultúra lényegéhez visznek közelebb, és a legtöbb médium meg sem kísérli felvillantani az iszlám világ sokszínűségét, a mozlim vallás irányzatait és alaptanításait. Egy, a közelmúltban megjelent magyarországi mozlim folyóirat, a Minaret próbaszámában egy mozlim szerző az alábbiakat írta – a közeledés és békesség-teremtés nyilvánvaló szándékával: eddig „nem adódott meg a lehetőség az európaiaknak arra, hogy hiteles és megbízható információk birtokában ítéljék meg az iszlám tanításait és erkölcsi rendszerét.”[21]

Művek az iszlám nevelés és művelődés történetéről

Főbb külföldi művek

      Nyugat-Európában és a mozlim országokban az elmúlt évszázadban számos könyv és tanulmány került publikálásra, melyek az iszlám nevelés- és művelődéstörténet kutatása nyomán születtek. A kutatók nagy figyelmet fordítanak a mozlim iskola- és oktatástörténet, az iszlám világ pedagógiai gondolatainak tanulmányozására. Ez a kutatás több, mint múltra koncentráló feltárás: a mozlim nevelés lényeges vonásai, annak vallásos meghatározottsága, ennél fogva céljai és alaptanításai az évszázadok során szinte nem is változtak, inkább csak az oktatást segítő eszközök, intézmények, módszerek igazodtak az újabb korok követelményeihez.

      A neveléstörténeti munkák között alapműnek számít Tritton Materials on Muslim Education in the Middle Ages (1957) és Dodge Muslim Education in Medieval Times (1962) című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám világába kalauzolnak el. Mindkét gyűjtemény forrásválogatásként is felfogható.

      Az újabb idők kutatói közül kiemelkedik George Makdisi neve, aki sokat fáradozik azon, hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes nevelési-oktatási jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. Az ő írásaiból kiindulva a témához újabb adalékokkal szolgált több tanulmányában A. L. Tibawi.

      A spanyolországi kutatók közül számos foglalkozott az (al-andalúszi) iszlám kultúra történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez Pidal, García Gomez és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is érintették. A spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb feldolgozását Ribera y Tarrago adta a La ensenanza entre los musulmanes espanoles című művében, 1893-ban.

      Idegen nyelven számos elsődleges forrás is rendelkezésünkre áll a téma tanulmányozásához, például az-Zarnúji, Ibn Sza‘id, al-Farábi, Ibn Szína és mások művei, melyeket oktatási célból illetve az oktatásról írtak. Magyar nyelven a Korán szövegrészletei, a hadísz fragmentumai, továbbá Ibn Khaldún, Ibn Tufail, Ibn Battúta és más utazók művei emelhetőek ki, mint pedagógiatörténeti értelemben véve is fontos források. A tanulás tartalmának, az iszlám oktatási anyag mibenlétének megértése kapcsán a nagy mozlim tudományrendszerezők művei is haszonnal forgathatóak.

      A mozlim neveléstörténet kutatása kapcsán kiemelendők még – másodlagos forrásokként – azok a cikkek és tanulmányok, amelyek különböző orientalisztikai kiadványokban jelentek meg a világban (Arabica – Revue d’études arabes; L’Occidente e l’Islam nell’alto medioevo; Estudios de Asia y Africa; Studia Islamica; al-Qantara; Bulletin of the School of Oriental and African Studies; Revue des Etudes islamiques; The Maghreb Review; Bulletin d’Etudes Orientales; al-Andalus stb.).

Az iszlám nevelésügy a magyar pedagógiai szakirodalomban

      Magyarországon az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is említhető. A neves magyar orientalista, Goldziher Ignác 60. születésnapjára (1910) megjelent, tanítványai által írott kötetben helyet kapott egy, a magyarországi iszlám kutatások addigi történetét összefoglaló tanulmány, Richtmann Mózes tollából.[22] Az írás első sora akár ma is aktuális lehet, különösen a neveléstörténet vonatkozásában: „Az arab tanulmányoknak csak kis története van Magyarországon.” Jelen összegzés megírása során elsősorban az a Goldziher által írott gondolat vezérelt, amit a nagy tudós 1892-ben fogalmazott meg, és amely máig mit sem veszített időszerűségéből: „... a nem orientalista tudós világ, úgyszintén nagy művelt közönségünk hiába keres irodalmunkban közvetítőt, mely őt e tudománynak a tudós és művelt emberre egyaránt tartozó mozgalmaival s eredményeivel megismertetné.”[23]

      Ami tehát a mozlim nevelés és oktatás történetét illeti, a terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek még váratnak magukra. Talán meglepő, hogy a vizsgálatra kiválasztott pedagógiai szakirodalmak sorát Apáczai Csere János Magyar Encyclopaedia[24] című munkájának említésével kezdjük, hiszen ez a mű aligha tekinthető neveléstörténeti kézikönyvnek. A 17. században élt, Európát-járt erdélyi gondolkodó neve és műve azonban feltétlenül említésre méltó, hiszen ő azon tudósaink közé tartozott, akik nagyra tartották elődeik tudományos munkáit, akkor is, ha azok mozlimok voltak. Enciklopédiája elkészítésére vállalkozva Apáczai foglalkozott a világ tudományait nagy egységbe állító mozlim gondolkodók műveivel is, bár életműve kutatásával kapcsolatosan megállapítható, hogy az iszlám tudományosságban nálánál sokkalta járatlanabb újabb kori Apáczai-kutatók máig még azt sem tudták teljes körűen feltárni, hogy pontosan kikre is hivatkozott a jeles karteziánus tudós... A mozlim kultúra tanulmányozását Apáczai olyan fontosnak tartotta, hogy a héber, görög és latin nyelv mellett az arab nyelv tanulását ajánlotta. (Ennek nyilván a keresztény hittérítés illetve az iszlám vallással szembeni érvek kialakítása kapcsán is jelentős szerepe lett volna.)

      Mint fentebb is jeleztük, a magyarországi neveléstörténet 19. században kiformálódó diszciplínája mind kezdetben, mind pedig napjainkban elsősorban magyar Kelet-kutatóink írásaira illetve némi német nyelvű szakirodalomra támaszkodott. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai és korabeli akadémiai székfoglalója megfelelő kiindulópontot jelenthet e téma tanulmányozásához.[25] Az ő múlt században írott műveit használták fel többen azon a magyar kutatók közül is, akik a 19-20. század fordulóján neveléstörténettel foglalkoztak. Munkáinak nagy része ma sem olvasható magyarul, valószínűleg emiatt van az, hogy megszámlálhatatlanul többen és többet hivatkoztak írásaira a külföldi szakirodalomban, mint a hazai könyvekben. Várat még magára műveinek neveléstörténeti szempontú áttekintése és elemzése, és természetesen szükséges nézeteinek kiegészítése azokkal az információkkal, amelyek a székfoglalója óta eltelt több, mint 125 évben kerültek publikálásra. Hozzá hasonló látókörű, az iszlám kultúra egészét szemlélő, különböző mozlim országokban kutatásokat végző és tanulmányokat folytató magyarországi tudós a 20. században is számos akadt (köztük talán a legkiemelkedőbb Germanus Gyula volt), a neveléstörténet vonatkozásában azonban Goldziher hatása bizonyult a legjelentősebbnek és legmaradandóbbnak.

      Főként az ő műveit kivonatolták és közölték rövidítve a pedagógiai lexikonok és neveléstörténeti összefoglalások készítői a 19/20. század fordulóján, a későbbi szerzők pedig e művekre támaszkodtak – ha egyáltalán írtak az iszlám nevelésügyről. Verédy Károly például, aki a 19. század legnagyobb hatású pedagógiai enciklopédiáját készítette Magyarországon,[26] a Koránból vett idézet mellett Goldziher egyik 1881-es könyvét használta fel,[27] abból is leginkább azt a részt (az 5. fejezetet), amely korábban már a Budapesti Szemlében is megjelent.[28] Mindezt kiegészítette Asbóth János Egyiptomról írott útibeszámolójának részleteivel.[29] Az „Afrika nevelési állapota” című lexikon-szócikk több pontatlanságot is tartalmazott az iszlám kultúrára vonatkozóan. Az első, máig élő torzítása ezen írásnak az, hogy az iszlám fogalmát csakis az arabsággal kapcsolatosan használta a szerző, figyelmen kívül hagyva a mozlim civilizáció sokféle népet egybefogó jellegét. Egy másik fontos tévedése a szócikknek, hogy a Korán szövegét Mohamednek tulajdonítja, és nem utal annak isteni kinyilatkoztatás jellegére.[30]

      A szócikk kitért arra a tényre, hogy milyen jelentős szinkretizáló és közvetítő szerepük volt a mozlimoknak az antik görög és keleti, illetve a középkori keresztény Európa között. Egyértelműen Goldziher gondolataira támaszkodva Verédy kifejtette azt, hogy minden, az iszlám világban tapasztalható megtorpanás és hanyatlás ellenére „az iszlámnak vannak tudományos iskolái, s van jelentékeny irodalma is.”[31] Az enciklopédiában szereplő leírás további része (kb. 3/4-e) a 19. század 70-es és 80-as éveinek iszlám világát írja le, tehát akkoriban nem volt történeti leírásnak tekinthető, inkább – mai fogalmainkkal élve – az „összehasonlító pedagógia” tárgykörébe illett, felvonultatva ezen, akkoriban épp, hogy születőben lévő diszciplína minden buktatóját. (Mélyebb elemzés, reálérték-összehasonlítás nélkül olvashatunk például adatokat a kairói és magyarországi tanárok béréről, a piaszter-forint akkori váltóárán.) Mivel Goldziher és Asbóth leírásai főleg Kairó iskoláiról szóltak, Verédy sem lépett túl ezen a kereten, az egyiptomi fővároson túl csak Algírt említette néhány szó erejéig. Ám sem ebből a leírásból, sem pedig enciklopédiája „Arab tudományosság és nevelés” szócikkéből nem derül fény az iszlám vallás alaptanításaira, az ezen nyugvó nevelés jellegzetességeire illetve az oktatási intézménytípusok konkrét esetektől elvonatkoztatott, tipizált bemutatására. Ez utóbbi részben viszont megjelent a legfontosabb mozlim tudományok felsorolása, felvillantásra került az iskolákban elsajátítandó curriculum, és Verédy kiemelte (magyar nyelven sajnos, mindmáig eléggé egyedülálló módon) az andalúziai iszlám tudományos központok (pl. Córdoba) szerepét és hatását a keresztény Európa fejlődésére nézve, és kitért az európai egyetemek alapításának mozlim hátterére is.

      Bár Verédy enciklopédiájának és Fináczy Ernő középkori nevelésről szóló kötetének kiadása között 4 évtized telt el,[32] utóbbi szerző – aki egyébként a magyarországi neveléstörténet-írás egyik legigényesebb és legnagyobb formátumú alakja volt – szintén főleg Goldziher kutatásaira támaszkodott.[33] Könyve 11. fejezetét Muszlimok és zsidók címmel készítette el. E fejezet bevezetésében (123. rész) „A nevelés módja és menete a muszlimoknál” címmel olvashatunk az iszlám világ nevelésről vallott gondolataiból egy csokorra valót, valamint információkat a főbb oktatási intézménytípusokról, tartalmakról, az oktatás menetéről, a tanítói mesterségről és a gyerekek fegyelmezéséről. Bár ez a leírás tartalmát, szerkezetét tekintve az előző enciklopédiánál átgondoltabb, alaposabb, mégsem ad kimerítő és hiteles képet a mozlim neveléstörténet jellegzetességeiről. Hiányzik belőle a vallás alaptanításainak bemutatása (pedig ezt Fináczy a keresztény nevelésről szóló fejezetből nem felejtette ki...), és szinte utalás sem történik a mozlim civilizáció sokszínűségére, az iszlám hitet vallók etnikai másságára, a földrajzi területenként és történeti korszakonként tapasztalható különbségekre, és az iszlám irányzatairól sem esik szó. A 124. pontban, a mozlim nőnevelésről írván viszont Fináczy kiemelte az (ortodox) iszlám vallási teória és gyakorlat kettősségét.

      A 125. pont alatt a mozlim nevelkedés elmélkedőiről szólt, mely fejezet alapok és előzmények nélkül való, és a benne említett mozlim szerzők neve mellett csak néhány – inkább közhelyszerű – gondolat áll pedagógiai rendszerük jellemzése kapcsán, műcímek és tudományrendszertani leírások említése nélkül. Így, ahogyan Fináczy közvetítette, csak az a gondolat alakulhatott ki az egykori (és mai!) olvasóban, hogy a mozlim pedagógiai gondolkodás az európaihoz képest rendszerezetlen, kezdetleges és fajsúlytalan, holott ez a „sugallat” egyáltalán nem helytálló. Csak az iszlám témának szánt „kegyelemdöfés” volt az a 126. alpont, amelyben Fináczy ismételten megerősítette az iszlám nevelés „nem nemes” jellegét. (A mélyen keresztény világnézetű szerző esetében ez ha nem is elfogadható, de érthető álláspont, és műveinek más részeinél is megfigyelhető, például az ókori kínai nevelés tárgyalásánál.)[34] Ebben az utolsó szakaszban viszont kifejezetten értékes részek is vannak: a szerző röviden bemutatta a mozlim (nála is arab), a keresztény és a zsidó kultúrkör közötti kapcsolatokat, és találkozási pontokat, valamint azok jelentőségét.

      Fináczy Ernő a századelőn minisztériumi megbízatást teljesítve készítette el a máig legegyetemesebbnek mondható neveléstörténeti összefoglalást, amelynek kötetei, legalábbis azok egyes részletei szinte mostanáig meghatározónak bizonyultak a neveléstörténet tanulmányozása kapcsán. Ezek a kötetek az 1980-as évek közepétől (amikor reprint kiadásban megjelentek) reneszánszukat élik. Ennek nyilvánvaló oka az, hogy az 1940-es és 1980-as évek között nem készültek igazán alaposabb, az övénél átfogóbb egyetemes neveléstörténeti munkák. Ami az iszlám neveléstörténetet illeti, ezen évtizedekben a pedagógiai kézikönyvekből, szemelvénygyűjteményekből és lexikonokból vagy eltűntek a témával kapcsolatos információk, vagy miniatűr méretűvé zsugorodtak. (A sokáig, sokak által használt, hetvenes években kiadott Pedagógiai Lexikonban például az „iszlám nevelés” címszó alig haladja meg a vele egy lapon található Ityelszon „szovjet” pszichológust bemutató illetve az Izland oktatásügyét leíró szócikk terjedelmét. Pedig a kötetet megjelentető kiadó annak a Magyar Tudományos Akadémiának az égisze alatt működött, ahol száz évvel korábban Goldziher az iszlámról szóló székfoglalójával kápráztatta el tudós hallgatóit...)[35] Erre a – nem túl szerencsés és részletesnek egyáltalán nem mondható – lexikon-szócikkre támaszkodtak az újabb időszak lexikon-összeállítói is. A Keraban Kiadónál 1997-ben megjelent Pedagógiai Lexikon „iszlám nevelés, arab nevelés” szócikkében több hiba és csúsztatás található, és egyáltalán nem derül fény a mozlim nevelésügy legfőbb sajátosságaira.[36] A szöveg tudósítása szerint a medreszékben csak „tehetősebb gyermek” tanulhatott, ami teljesen ellentmond annak a ténynek, hogy az iszlám világban széleskörben elterjedt volt – hiszen vallásos kötelezettség! – a tanulni vágyó emberek támogatása, a szegény diákok élelemmel, szállással, ösztöndíjjal, sőt ruhaneműkkel való ellátása illetve a tanulmányi úton lévők segítése. A „legtöbb helyen a mecsetben folyt az oktatás” szövegrész nem vesz tudomást a sok ezer – 10-11. századtól kezdve szervezett – önálló és virágzó iskola létezéséről. A testi fenyítés legfőbb nevelési módszerként való kiemelése is meglehetősen hamis képzeteket kelt az olvasóban, hiszen a régi iszlám világ számos forrásából kiolvasható, hogy milyen átgondolt módon próbálták minimálisra korlátozni a diákok ilyenfajta fegyelmezését, s hogy mennyire sok egyéb eszköz is volt a tanárok kezében az érdeklődés felkeltésére s a fegyelem fenntartására (például nagyszerű didaktikus költemények, jól szervezett tanítási szünetek, kellemes oktatási környezet, segédtanító foglalkoztatása és így tovább). „A tanítók papok voltak” mondat pedig arról tanúskodik, hogy a szócikk lektora nem ismeri jól az iszlám vallás alapvető sajátosságait (azon belül tudniillik nincsenek „papok”).

      Érthetetlennek és szomorúnak mondható az a tény, hogy a történeti, művelődéstörténeti, vallástörténeti kutatások sokasodása, az iszlám nevelés- és művelődéstörténet magyar nyelven (is) hozzáférhető szakirodalmának gyarapodása ellenére az 1990-es évek újonnan készült neveléstörténet könyveibe sem került be részletesebben a mozlimok nevelés- és kultúrtörténete és annak Európával (Magyarországgal) való kapcsolódási pontjai.

      A fentiekben említett kézikönyvek mellett a pedagógiai szaksajtó is sokat tehet a valóban egyetemes neveléstörténet bemutatása kapcsán. Kutatómunkánk jelenlegi állásában még nem került sor a főbb folyóiratok ilyen szempontú elemzésére, annyi azonban néhány kiragadott példa alapján is látszik, hogy nem elegendő a „jó szándék” ezen ügyet, a neveléstörténeti szemléletváltást illetően. Az iszlám neveléstörténettel kapcsolatosan például kevés előrelépést jelent, ha pontatlanul és stilisztikailag sem kicsiszolva kerülnek lefordításra és közlésre külföldi szerzők művei.[37] Az előítéletek lebontásában, az iszlám magyarországi megismertetésében nem megengedhető, hogy tudományos kontroll nélkül kerüljenek olvasóközönség elé az írások. Főként azért súlyos ez a kérdés, mivel a pedagógiai szakirodalom olvasói elsősorban azok a gyakorló vagy leendő pedagógusok, akiknek a kezébe van (lesz) letéve népünk nevelése.

      Az iszlám nevelés- és művelődéstörténet újabb kutatásokon nyugvó megismertetése kapcsán a pedagógiai folyóiratok közül az elmúlt években igen sokat tett a Magyar Pedagógia, az Iskolakultúra illetve az Egészségnevelés című lap.

Összegzés

      A globális etika kialakításának szükségessége nem mond ellent a világban jelenlevő kulturális sokszínűség megőrzésének, sőt, annak megértéséből és megismeréséből építhető fel. Bolygónk lakói együttesen felelősek saját sorsukért, Földünk jövőjéért, és a 21. században az eddigieknél is több közös cselekvésre és együttgondolkodásra lesz szükség. Mindez elképzelhetetlen úgy, ha a népek egymás kultúráját nem próbálják megismerni, éppen most, amikor a telekommunikációs lehetőségek és a felgyorsult közlekedés nyomán először van igazán esély a közeledésre.
      Napjainkban is igaznak tűnik az a régi közmondás, hogy az utazás toleranciára nevel – legyen ez valóságos vagy képzeletbeli. A neveléstörténet olyan időbeli kalandozásra hív, amely – tudományos alapokon állva, széles forrásbázisra támaszkodva, diakrón és szinkrón szemléletmód együttes felhasználásával – közelebb vihet „idegen” vagy rosszul megismert kultúrák valóságához, mégpedig nem öncélúan, hanem a jövőnk megtervezése érdekében. Mindazonáltal hangsúlyozandó, hogy időben és térben is igen nehéz és kockázatos a „másság” megragadása és értelmezése, és minden kutatási helyzetben kiemelt feladat lesz a továbbiakban is – a legnagyobb horderejű összehasonlító vizsgálatok során is – saját gyökereink, saját hazánk és kultúránk megismerése.

      Pascal Bruckner egy írásában így foglalta össze gondolatait a világ átfogó megragadását és befogadását célzó törekvésekkel kapcsolatosan: „Egyik civilizációból a másikba átmenni egy vedléssel ér fel; olyan metamorfózis, mely szenvedést és munkát követel, és semmi köze a kontinenseket átszelő óriás repülőgépek puha siklásához.”[38]

      Készült az OTKA támogatásával (F32219).

JEGYZETEK
  1. Kreatív sokszínűség – A Kultúra és Fejlődés Világbizottságának jelentése. Osiris Kiadó – Magyar UNESCO Bizottság, Budapest, 1996. 19. o.

  2. Kapuscinski, R.: Micsoda világban élünk? In: Magyar Lettre Internationale, 1998/tavasz 40. o.

  3. L.: Huntington, S.: A civilizációk összecsapása. In: Magyar Napló, 1993.

  4. L.: Huntington, S.: A Nyugat nem egyetemes. In: 2000, 1997/6.

  5. Idézi: Bruckner, P.: Samuel Huntington avagy a történelmi fatalizmus másodvirágzása. In: Magyar Lettre Internationale, 1998/tavasz, 17. o.

  6. Eszerint 1958-ban a világ népességének 9,8%-a beszélt angolul, 1992-ben már csak 7,6%-a, miközben nőtt az arabot, spanyolt és a különböző kínai nyelvváltozatokat beszélők aránya. A „Nyugat” népessége 1900-ban a világ népességének mintegy 30%-át tette ki, 1983-ban ez 13, 2025-re pedig várhatóan 10% körüli értéket mutat.

  7. L. erről: Hankiss, E.: Kötéltánc – Az európai civilizáció: problémák és kilátások. In: Magyar Lettre Internationale, 1995/tél, 15. o.

  8. L.: Lefebvre, G.: La naissance de l’historiographie moderne. Flammarion, Paris, 1971. és Faire de l’histoire I-III. Ed.: Goff, J. le – Nora, P., Paris, 1974.

  9. Wolf, E. R.: Európa és a történelem nélküli népek. Akadémiai Kiadó – Osiris – Századvég, Budapest, 1995. 9. o.

  10. Lepenies, W.: A Nyugat fundamentalizmusa. In: Magyar Lettre Internationale, 1996-97/tél, 75. o.

  11. A kérdés részletes kifejtését l.: Kéri, K.: Mi a neveléstörténet? JPTE-TKI, Pécs, 1997.

  12. pl.: Mialaret, G. – Vial, J. (ed.): Histoire mondiale de l’éducation I-III. Presses Univers. de France, Paris, 1981.

  13. Larroyo: Historia comparada de la educación. Porrúa, México, 1982.

  14. L. erről a kérdésről pl.: Armstrong, K.: Mohamed – Az iszlám világ nyugati szemmel. Európa, Budapest, 1998. 5-15. o.

  15. Jean Delumeau francia történész egyik tekintélyes könyve, a „La peur en Occident” (A félelem Nyugaton), Paris, 1985. című munka azt foglalja össze, hogy a középkori Európában a muszlimokat, a zsidókat és a nőket tartották a „Sátán ágenseinek”.

  16. Armstrong i. m. 9. o.

  17. Simpson, M.: Orientalist Travelers. In: Aramco World, 1989/7-8. sz., 16. o.

  18. Vass, E.: Goldziher Ignác és az iszlamológia Magyarországon. In: Goldziher, I.: Az iszlám. Magvető, Budapest, 1980. 510. o.

  19. Pl.: A Korán. A törökök társadalmi és vallási törvénykönyve. Kiadja Szokolay, I., Pest, 1856.

  20. L. erről: Goldziher, I.: Napló. Magvető, Budapest, 1984.

  21. A. H. K.: Az iszlám története Európában. In: Minaret, 1999/december, 6. o.

  22. Richtmann, M.: Arab vonatkozású tanulmányok magyar nyelven az utolsó négy évtizedben. In: Keleti tanulmányok – Goldziher Ignácz születésének hatvanadik évfordulójára írták tanítványai. Hornyánszky, Budapest, 1910. 65-96. o.

  23. Uott, 95. o.

  24. Apáczai Csere János: Magyar Encyclopaedia. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 1959.

  25. Életművének tanulmányozásához hasznos kalauz a tanítványai által elkészített bibliográfia. L.: Keleti tanulmányok, 1910. i. m., 7-62. o.

  26. L. pl.: Verédy, K. (szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös tekintettel a népoktatás állapotára. Athenaeum, Budapest, 1886. L.: „Afrika nevelési állapota” és „Arab tudományosság és nevelés” címszavak, 3-8. és 37-38. o.

  27. Goldziher, I.: Az iszlám. Budapest, 1881. hasonmás kiadása: Magvető, Budapest, 1980.

  28. Goldziher, I.: Muhammedán főiskolai élet. In: Budapesti Szemle, 1879/XL. 302-323. o.

  29. Asbóth, J.: Utazás Egyiptomban és Palesztínában. Budapest, 1883.

  30. Éppen ezzel kapcsolatosan merült fel az újabb évek magyarországi szakirodalmában is az – a mozlimok által felvetett és kiigazított – probléma, hogy a mozlimokat nem helyénvaló mohamedánoknak nevezni, hiszen ők nem Mohamedben hisznek (aki számtalan prófétájuk közül csupán az egyik, bár az utolsó), hanem Allahban, Allah kinyilatkoztatásaiban, és mindent az ő nevében tesznek. („Biszm’ ‘Illáhi ar-rahmáni ar-rahím”: „Az Irgalmas és Könyörületes Isten nevében”)

  31. Verédy i. m. 5. o.

  32. Fináczy, E.: A középkori nevelés története. Budapest, 1926. „Muszlimok és zsidók” című fejezet, 289-296. o.

  33. Fináczy könyve lábjegyzetében ezt írta: „Ebben az egész cikkelyben Goldziher Ignácnak azt a tanulmányát követem, mely a dr. James Hastings szerkesztése mellett megjelenő Encyclopedy of Religion and Ethics 198-207. lapjain olvasható. E cikkben össze van gyűjtve az egész idevágó irodalom is. – V. ö. még G. Bauer: Jüdische und muhammedanische Erziehung a Schmid-féle nagy neveléstörténet II. kötetének 1. részében, az 549-611. lapokon.” Uo. 289. o.

  34. Fináczy, E.: Az ókori nevelés története. Budapest, 1906.

  35. Pedagógiai Lexikon II. k. főszerk.: Nagy, S.; Akadémiai, Budapest, 1977. 265-266. o.

  36. Pedagógiai Lexikon II. k. Főszerk.: Báthory, Z. – Falus, I., Keraban, Budapest, 1997. 125. o.

  37. Ennek tipikus példája az az Új Pedagógiai Szemle 1992/6-os számában megjelent mű, mely Zohir Ghazzani művének fordításaként számos hibával jelent meg. A Korán szúrái SURA-ként, a szunna (hagyomány) pedig SONNA-ként került a szövegbe, az Abbászida dinaszta neve Abbasian-ként, nem beszélve arról, hogy a szövegben szereplő egyetlen személynév sem igazodik a keleti nevek magyar helyesírásával kapcsolatban elfogadott akadémiai normákhoz. L.: a Ligeti Lajos által szerkesztett Keleti nevek magyar helyesírása című kötetet (Akadémiai, Budapest, 1981.), és arról, hogy a szöveg egész szerkezete zavaros, az alfejezetek címével irreleváns a hozzájuk rendelt tartalom.

  38. Bruckner, P.: A kozmopolitizmusról. In: Magyar Lettre Internationale, 1996/nyár, 3. o.



Pécsi Tudományegyetem — BTK – Neveléstudományi Intézet – Nevelés- és Művelődéstörténeti Tanszék
H-7622 Pécs, Ifjúság u. 6. — Tel: (72) 503-600 / 4366
© Dr. Kéri Katalin tanszékvezető egyetemi docens, 2004 ()