Tanárok a középkori iszlám világban

(Magyar Pedagógia, 1998/1. 17-25. o.)


© 1998 Ambrus Attiláné Dr. Kéri Katalin egyetemi docens


1. Az iszlám nevelés története

      A középkori európai művelődés és oktatásügy a 8. századtól kezdve fokozatosan, egyre jelentősebb mértékben kibontakozott. E folyamatok a keleti kereszténység, az ókori görög világ és az iszlám civilizáció által létrehozott és megőrzött szellemi értékeken nyugodtak. A sokszínű kulturális hatásokat egybeolvasztó és azokat megtartó, továbbfejlesztő gondolatok és könyvek közvetítőiként jelentős eredményeket felmutató arabok több helyszínen kerültek kapcsolatba az európaiakkal. Az arabok a „szendergő” Kelet tudását közvetítették az „ébredő” Nyugatnak. (Good, 1960. 82. o.)

      Két lépcsőben történt ez a közvetítés. Először, az iszlám kultúra kezdeti századaiban, az arabok összegyűjtötték és saját nyelvükre fordították az általuk meghódított illetve megismert népek legfőbb műveit. A hindu, perzsa, szír és jelentős számú görög tudományos mű Bagdadban, Damaszkuszban és más iszlám kulturális központokban kiegészült a saját gondolataikkal, tudományos megfigyeléseikkel, tapasztalataikkal. A kultúraközvetítés második szakaszában – különösen a 12. századtól kezdve, a mórok által lakott spanyol területeken – megkezdődött az arab nyelvű művek latinra (és héberre) fordítása. Sok, a római korban és a népvándorlások évszázadaiban elveszett vagy elfeledett mű így újra „színre lépett”, és jelentős hatást gyakorolt a középkori európai bölcseletre, tudományfejlődésre. Ezek a művek és a szövegeik talajából táplálkozó gondolkodás jelentették többek között az európai egyetemek alapját is. A hispániai Toledo volt a fordítóműhelyek legfontosabb központja, ahol még a város visszafoglalása (1085) után is mintegy két évszázadig az arab volt a törvénykezés és a kereskedelem hivatalos nyelve, és a város muzulmán negyedében élő, jelentős számú arab és berber békésen megfért a városban lakó keresztény és zsidó tudósokkal, fordítókkal. Córdoba, Sevilla, Granada és más nyugati muzulmán kulturális központok mellett Szicília jelentette a másik összekötő kapcsot Kelet és Nyugat, a keresztény és az iszlám világ között.

      A középkori Európa nevelés- és művelődéstörténete tehát nem érthető meg az iszlám civilizáció történetének, kultúrák és kontinensek kapcsolatainak tanulmányozása nélkül. Ezért úgy az európai, mint az arab országok kutatói nagy figyelmet fordítanak a muzulmán oktatástörténet, az iszlám világ pedagógiai gondolatainak tanulmányozására. A neveléstörténeti munkák között alapműnek számít Tritton: Materials on Muslim Education in the Middle Ages (Tritton, 1957.) és Dodge: Muslim Education in Medieval Times (Dodge, 1962.) című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám világába kalauzolnak el. Az újabb idők kutatói közül kiemelkedik Makdisi neve, aki sokat fáradozik azon, hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes nevelési-oktatási jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. (Makdisi 1970., 1974., 1977., 1981.)

      A spanyolországi kutatók közül számos foglalkozott az (andalúziai) iszlám kultúra történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez Pidal, García Gomez és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is érintették. A spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb feldolgozását Ribera y Tarrago adta a „La ense¤anza entre los musulmanes espa¤oles” című művében. (Ribera y Tarrago 1893.)

      Magyarországon az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is említhető; ami azonban a muzulmán nevelés és oktatás történetét illeti, a terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek még váratnak magukra. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai megfelelő kiindulópontot jelenthetnek e téma tanulmányozásához. (Goldziher, 1980., 1981.)

2. Az iszlám és a tudás

      Nehezen lehet megérteni az iszlám vallás gyors terjedését, az iszlám kultúra felfutását és Európára gyakorolt hatását úgy, hogy nem vizsgáljuk a korabeli nevelés történetét, a muzulmánok tudáshoz, tudományokhoz való viszonyát. Mohamed idejében Arábiában nem létezett szervezett, intézményes oktatás. A beduinok fiai apjuktól tanulták meg a tevék gondozásával, sátraik rendbentartásával és a harcos, vándorló, fosztogató életmóddal kapcsolatos tudnivalókat. Legnagyobb részük írástudatlan volt. Értelmi nevelésük szóban átadott közmondások és költemények segítségével folyt. Nem létezett a törzsek körében egységes nyelv, mindenki a helyi dialektust beszélte. (Dodge, 1962. 1. o.)

      A 7. században Mohamed próféta a mindössze néhány jelentősebb városközponttal rendelkező, elsősorban sivatagi nomád törzsekből álló arabság számára egyistenhitet adott, a „muszlim közösségből államot formált, s háborúkkal, bölcs szövetségkötésekkel Medinától egészen Nyugat-Arábiáig terjesztette ki az iszlám uralmát.” (Robinson, 1996. 22. o.) Az arabok „a próféta halála után néhány évtized alatt meghódították a bizánci birodalom jelentős részét (a mai Egyiptomot, Palesztínát, Szíriát és Jordániát), a szászánida Iránt, a vízigót Hispániát, s mélyen benyomultak Közép-Ázsiába.” (Simon, 1994. 456. o.) Bár az egység megvalósítása politikai értelemben véve sohasem sikerült maradéktalanul, a Korán és a prófétai hagyományok nyomán meginduló iszlám hódítások magas szintre emelték a harcra szövetkezett törzsek kultúráját. Alig 200 évnyi időre volt szükség ahhoz, hogy a perzsa, szír, görög, indiai és egyéb népek jelentős tudósainak műveit arabra fordítsák, a keleti bölcsesség cseppjeit felszívják és – számos esetben – továbbfejlesszék a muzulmánok.

      Az arabok, miután meghódították a Közel-Kelet államait, a hadi zsákmányok következtében jelentősen meggazdagodtak. Megsokasodott vagyontárgyaik jelentették számukra a letelepedés, az egy helyben lakás alapját. Elhagyták sátraikat, és a sivatag homokja helyett a régi városokban és az újonnan létesített garnizonok földjén vetették meg lábukat. A városokban azonban új, korábban ismeretlen problémákkal kerültek szembe: meg kellett tanulniuk és gyermekeikkel is meg kellett ismertetniük a városi élet, a társas együttlét új normáit. A mesterségek, a kereskedelem fejlődése, az építkezésekkel, élelmezéssel, orvoslással, az állam- és hivatalszervezéssel járó számos teendő szükségessé tette az oktatás kiterjesztését, a rendszeres tanulás és tanítás megszilárdítását.

      A kitartó tanulás, az állandó ismeretszerzés a vallásos érzés kialakításának is alapfeltétele (volt) az iszlám világban: minden hithű muzulmánnak Mohamed útmutatásai alapján tanulnia kellett, hiszen a próféta szavaival maga Allah nyilvánította ki akaratát. A Koránban számos helyen olvasható a tudás, a tanulás, a tanítás méltatása. Például az alábbi gondolatok: „Allah annak adja a bölcsességet, akinek akarja. Akinek pedig bölcsesség adatik, annak nagy jó adatott.” (Korán 2, 269) és „Hirdess Urad nevében, aki teremtett, vérrögből teremtette az embert. Hirdess! A te Urad a legnagylelkűbb, aki írótollal tanított, megtanította az embert arra, amit nem tudott.” (Korán 96, 1-5.)

      Minden igazhitűnek tanulnia kellett az olvasást és betűvetést. A Korán szavai összecsengtek a Hadísz részleteivel is, amelyek arról szóltak, hogyan gondoskodott Mohamed arról, hogy követői megtanuljanak írni-olvasni. (Vernet, 1993. 29. o.) Ibn Jayr, aki Fahrasah című művében a tudásról, annak kereséséről és terjesztéséről értekezett, szintén a hagyományokra alapozta meglátásait. Úgy vélte, Allahnak semmi sem fontosabb, mint egy olyan ember, aki megtanult egy tudományt (ta `allama `ilman), és azt megtanította másoknak is. Egy muzulmán szerinte semmivel sem tudja jobban megajándékozni testvérét, mint a bölcsesség szavával. A tudás hordozói (hamlah) a próféták utódai ezen a földön, és megdicsőülnek a földi élet után. Ezért az andalúziai szerző szerint nincs jobb ember a tudósoknál, akik másokat tanítanak. (Chejne, 1993. 159. o.)

3. Az első tanárok

      Míg több nép és történeti korszak esetében a neveléstörténet forrásai azt mutatják, hogy a tanárokat nem becsülték sokra, az iszlám kultúra kezdeti időszaka ezzel ellentétes képet mutat. A legelső századokban a legkiválóbb, legerkölcsösebb és szavahihető emberek voltak a tudás átadói, hiszen az arabság szempontjából létfontosságú volt „Allah üzenetének” minél pontosabb és hatékony átadása. Az iszlám első tanítói ezért azok a férfiak voltak, akiket maga Mohamed bízott meg. Ibn Khaldún szerint később, amikor az iszlám több nép körében is elterjedt, a nagy törzsek vezetői a birodalom hatalmának biztosításával és fenntartásával foglalkoztak, és így másokra bízták a tanítást. (Ibn Khaldún, 1994.)

      A legelső tanítómesterek életrajzi adatairól és tevékenységéről egy olyan forrástípus bőséges bejegyzései tudósítanak, amely egyedülállónak mondható a maga nemében, és fényt vet nem csupán a korabeli tudományos, de a demográfiai viszonyokra is. A középkori iszlám világban rendszeresen vezették azokat az életrajzi lexikonokat, amelyek lapjain több tízezer személy életéről olvashatunk ma is. E művek keletkezésének magyarázata abban áll, hogy az iszlám kialakulásának kezdeti időszakában szóban, nemzedékről nemzedékre adták tovább a prófétai hagyományokat, és elengedhetetlenül fontos volt, hogy azok valódiságához kétség se férjen. Az autentikus hagyományok megőrzése érdekében nem mutatkozott más megfelelő eszköz, csak az, hogy Mohamedig és segítőtársaiig visszavezetve feljegyezték minden ember adatait, aki a hagyományőrzésben és a szövegek átörökítésében közreműködött. Pontosan leírták, ki, mikor, kitől tanult, és mikor, kiket, mire tanított. (Delgado, 1992. 179. o. és Vernet, 1993. 30. o.) Ez a lánc-módszer már a preiszlamikus időkben is ismeretes volt, a költők így adták tovább költeményeiket, szájról-szájra. Az életrajzi lexikonokban az egyes személyek neve mellé leírták, hogy mely tudományban járatos, hogy a Korán, a Hadísz, az irodalom vagy a nyelvészet volt-e a szakterülete. „Nagytudású”-nak, a „tudomány tengeré”-nek nevezték a kiemelkedő mestereket. (Delgado, 1992. 188. o.)

      Ezen lexikonokból kitűnik, hogy már az iszlám első időszakában is számos ember foglalkozott társai tanításával, a 10. századra pedig mind a keleti, mind a nyugati (al-andalúsziai) területeken csúcspontjára ért az oktatás kiterjesztése. Bagdadtól Córdobáig virágzott az ókori tudományok eredményeit átadó és továbbfejlesztő muzulmán kultúra.

4. Tanári „képesítés”: az iyaza

      Tanár tulajdonképpen bárki lehetett, aki elegendő ismeretekkel rendelkezett a tanításhoz, a polgári hatóságok sem Keleten, sem Nyugaton nem írtak elő semmiféle követelményeket. (León, Martin, 1994. 92. o.) A gazdagok gyermekeivel eleinte tudásukról híres magántanárok foglalkoztak, akik a háznál a vallásos ismeretek, a régi dolgok mellett számolást, udvarias társalgást, lovaglást, úszást, fegyverforgatást tanítottak az ifjaknak. (Dodge, 1962. 3. o.) Később, ahogy egyre nőtt a tanulás iránti igény, a mecsetek mellett, sőt azoktól függetlenül iskolák nyílottak. A tanítás kiszélesedésével azonban együtt járt egy bizonyos fokozat, az iyaza adományozása, amelyet nyugat-európai neveléstörténészek az európai egyetemek licentiatusi fokozatához hasonlítanak, ám a két fogalom nem teljesen fedi egymást. Amikor a tanulni (és tanítani) vágyók száma is jelentősen megnövekedett, ez a fokozat jelentette a biztosítékot felmutatója tudását, képzettségét illetően. Az iyaza kialakulása és elterjedése a bizonyítéka annak, hogy a tanári pálya kezdett kiszélesedni – és valószínűleg felhígulni –, ezért szükségessé vált ez a fajta biztosíték arra vonatkozóan, hogy valaki helyesen, megbízhatóan, tanára nevében adja tovább a tudást. Ezt alátámasztja az a tény is, hogy az egyre szaporodó könyvek másolását a tanárok – ha lehetséges volt, akkor maguk a szerzők – minduntalan ellenőrízték, javították, hiszen a szövegrontások, a hanyag szöveg-felidézések (szóban és írásban) a prófétai hagyományok elferdítéséhez, a Korán szúráinak megcsorbításához és félremagyarázásához vezettek volna.

      Az iyaza adományozásával tehát egy-egy tanár elismerte, hogy a dokumentumot elnyerő diákja teljesen elsajátította az általa tanított könyvet (tananyagot), és képessé vált annak tanítására. Ezen iratokon feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a helyszínt és időpontot, amikor a diák tudásáról számot adott, az eredményével, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, fontosabb adatait (pl. azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai. (Vajda, 1983. 4-6. o.) Córdobában már a 9. századtól általánossá vált ezen dokumentum adományozása.

5. Tanártípusok

      Az oktatás különböző szintjein eltérő felkészültségű és műveltségű emberek tanítottak, akik szülőföldjük tanítómesterein kívül általában keleti tudósok iskoláit is felkeresték – ha máskor nem, mekkai zarándoklatuk során. Az alap-, közép- és felső szint tanárai megnevezésükben is különböztek egymástól. A gyerekek az alapiskolákban (vagy koranikus iskolákban – kuttab) kezdték meg tanulmányaikat a tanár (mu`allim) irányítása alatt. A tehetősebbek gyerekeikhez házitanítót (mu`addib) fogadtak. Egyes tanárok Korán-(elő)olvasók voltak, mások a népi erkölcsök vagy történetek elbeszélői, akik tanításaikat a Koránból vett tanmesékkel illusztrálták. Voltak olyanok is, akik a preiszlamikus időkből való beduin költeményeket, közmondásokat, hagyományokat mutatták be úgy, mint a próféta és követői életéből vett anekdotákat. (Dodge, 1962. 2. o.)

      A 10. századtól kezdve a madraszák váltak a közép- és felsőfokú képzés színhelyévé, amely iskolák általában a (főbb) mecsethez tartoztak. Mudarris-nak hívták a madraszákon belül a jog tanárát, muqri-nak az alacsonyabb posztot betöltő, Korán-olvasást irányító személyt. A hagyományokat a muhaddit magyarázta, az arab grammatikát és irodalmat pedig a nahwi. A mufti-k tanították a vallásos tudományokat, és folyamodhattak a mudarris címért. (Makdisi, 1977. 300-301. o.)

6. A tanárok díjazása

      Azoktól a századoktól, amikor az oktatás kiszélesedett, elterjedtek azok a szerződések, amelyeket a tanulók szülei kötöttek a tanítóval, és abban meghatározták azt, hogy pontosan milyen eredmény után jár fizetség. Nem volt mérvadó az, hogy mennyi időt vesz igénybe a tanítás, az számított igazán, hogy pontosan mi az, amit a gyermek megtanul. A szerződéseket 1 évre vagy meghatározott számú hónapra kötötték, és akkor fizettek a szülők, ha a gyerek elsajátította a Korán valamely részét. A 4. és 5. fejezet elsajátítása különösen jelentős szakasz volt a tanulás folyamatában, ezért ennek végén a tanárok általában nagyobb jótéteményben részesültek. Nem a tanítási idő vagy az erőfeszítés számított tehát a fizetségnél, hanem a valóban megtanult anyag – csakúgy, mint a preiszlamikus időkben. (Glassé, 1989. 90. o.) Elterjedt szokás volt bizonyos ünnepeken ajándékokkal kedveskedni a tanárnak, ám a törvénytudó férfiúk minduntalan kifejtették, hogy ezen adományok nem kötelezőek. A szerződések betartása körül természetesen számos vita, peres ügy keletkezett, így a tanárok körében szokássá vált, hogy mielőtt elvállalták volna egy gyermek tanítását, előtte megpróbáltak meggyőződni annak képességeiről, nehogy becsapódjanak. A korabeli szerződésekből kiderül, hogy nem volt ritka eset az, hogy egy tanár különböző tantárgyakat oktatott, így a diákoknak nem kellett több tanárt látogatniuk képzettségük elérése érdekében. (Galino, 1968. 462. o.)

      A neves spanyol történész, Ribera y Tarrago 100 esztendővel ezelőtti, Zaragozában tartott előadásában az al-Andalúszban élt tudós-tanárokról olyan forrásokat idézett, amelyek azt mutatják, hogy a felsőfokúnak tekinthető oktatás még kevésbé jelentette a meggazdagodás útját, mint az alapfokú. Történeteket és anekdotákat idéz arra vonatkozóan, hogy a leghíresebb spanyolországi tanárok csekély fizetségért, gyakorta ingyen tanítottak még a 10-11. században is. Olyan példákat is említ, amikor az ingyen oktató tanárok házukban szállást és ételt nyújtottak – ellenszolgáltatás nélkül – tanítványaiknak vagy vagyonukat szétosztották a szegények között. (Ribera y Tarrago, 1893. 302-306. o.)

7. Milyen a jó tanár?

      Az iszlám világ neves tudósai számtalan alkalommal fejtették ki műveikben azt, hogy milyen a jó tanár. E témáról való gondolataik vallásos érzelmeikből és mindennapi tapasztalataikból egyaránt táplálkoztak. A jó tanárral szemben elsődleges kritérium volt az, hogy legyen erős a hitben és járatos a tudományokban. Ibn Hazm, a sokat üldözött córdobai polihisztor úgy vélekedett, hogy időpazarlás és elítélendő vétség az, ha a tudást tehetségtelen, tanítói szerepre alkalmatlan emberek terjesztik. Akik hírnévre, gazdagságra, örömökre vágynak, nem lehetnek igazi tudósok. Szerinte a tudással való fösvénykedés rosszabb, mint az anyagi javak kuporgatása, az igazi tanár tehát szívesen és önzetlenül osztja meg tudását másokkal. (Chejne, 1993. 154. o.) Malic ben Anas, akinek követőit összefoglaló névvel malikitáknak nevezik, úgy vélekedett, hogy vannak ugyan erkölcsös, jámbor életű férfiak, de nem tanácsos tőlük tanulni, ha nem tudnak eleget. (Ribera y Tarrago, 1893. 306. o.) Mohamed szavait sokan idézték: „A tudomány olyan, mint egy vallás: nézd meg, kitől kapod!”. Azokat a tanárokat értékelték tehát nagyra diákjaik, kortársaik, akik nagy tudással rendelkeztek, és szívesen adták át ismereteiket tanítványaiknak. A 9. században Tha’lab, neves arab filozófus úgy emlékezett vissza Ibn Arabi kurzusaira, hogy azalatt a mintegy 10 év alatt, amíg századmagával törökülésben kuporgott a tudós-tanár lábai előtt, az mindig, minden kérdésre türelmesen válaszolt, mégpedig anélkül, hogy valamilyen könyvekben utánanézett volna a dolgoknak. (Elisséeff és mtsai, 1977. 488. o.)

      Al-Gazali (1058-1111), hírneves bagdadi tudós „Bevezetés a tudományokba” (Ihya’) című művében nem csupán tudományos, teológiai kérdésekről írt, hanem pedagógiai témákat is érintett. Természetesen, hiszen azt vizsgálta elsősorban, hogy hogyan lehet továbbadni a tudást. Úgy vélte, a próféták után második helyen állnak azok a tudós emberek, akik társaikat tanítják, hiszen ők segítik a többieket a tökéletesedésben, és így az Istenhez való eljutáson munkálkodnak. Az általa megfogalmazott gondolatok szerint a tanár szerény és kedves legyen, a diákjaival úgy bánjon, mint saját fiaival, és tartsa szem előtt, hogy velük szemben súlyosabb kötelességei vannak, mint egy apának, hiszen az atya fizikai jelenléte fontos, a tanár viszont szellemi, örökkévaló létét nyújtja. Az önzetlenség és nagylelkűség elengedhetetlen tanári tulajdonságok al-Gazali szerint, csakúgy, mint a nyájasság és a türelem. Megszívlelendő és meggondolandó az a csaknem 1000 esztendőt megélt gondolat a Nizámijja bölcselőjének tollából, hogy a tanár mindig tartsa távol magát attól, hogy lenézze azon tudományokat, amelyeket ő maga nem művel, és igyekezzen tanítványai előtt minél szélesebb tudáshorizontot feltárni; ügyelve arra, hogy az egyes tudományok tudományrendszertani helyét is megmutassa. (Galino, 1968. 470. o.)

      Számos más forrásból is tükröződik, hogy a tanárok sok esetben meglehetősen bensőséges kapcsolatot alakítottak ki diákjaikkal, lett légyen tanítványuk Harun al-Rashid kalifa csemetéje vagy egy „névtelen” sevillai polgár fia. Vallást, erkölcsöket, tudományt közvetíteni és átplántálni elsősorban személyes példamutatással, rengeteg odafigyeléssel, a tanórákon kívül ápolt kapcsolatok útján lehet – ezt sugallják és hirdetik az arab források évszázadok távlatából.

      A tanár családi állapotára, életkorára, nemére vonatkozóan is születtek leírások. A sevillai Ibn ’Abdun szerint a tanár legyen családos ember, ne legyen fiatalabb, hanem inkább koros férfi. (Vernet, 1993. 35. o.) Bár nem szabták meg semilyen szabályok azt az iszlám világban, hogy milyen életkorú legyen a tanár, általában a tapasztaltabb, idősebb mesterek vonzottak több diákot. A Keleten tett utazások és a hosszas tanulmányok miatt persze általában eleve érettebb korúak voltak a tanítók, sőt, nem egy közülük egészen idős volt, hiszen közéleti tevékenykedését befejezve, családja eltartásának megalapozása után kezdett az ifjúság neveléséhez. (Ribera y Tarrago, 1893. 312. o.)

      Bár a tanítók túlnyomó többségükben férfiak voltak, nem zárták ki a nőket sem eme hivatás gyakorlásából. A művelt muzulmán nők történetére vonatkozó források rendkívül szűkösek, a fentebb már említett életrajzi lexikonokban azonban elvétve róluk is találhatunk adatokat, egyes esetekben tanítással foglalkozó asszonyokról is. (Lopez de la Plaza, 1996. 9. o.) Főként azoknak a nőknek nyílott lehetősége tanulásra, akik felsőbb (uralkodói) körből származtak, városiak voltak és apjuk (férjük) is foglalkozott a tudományokkal. Az óvatos becslések szerint a tanult nők kb. 30%-a szentelte magát a tudás átadásának, főként az alapfokú oktatás szintjén. (Lopez de la Plaza, 1996. 16-17. o.) Elsősorban családtagjaikat vagy privilegizált helyzetben levő családok gyermekeit (leányait) tanították Korán-olvasásra ezek a hölgyek. (Ávila, 1989. 145. o.) Al-Andalúsziában a fennmaradt források szerint a 10. században élt Ibnat Sa’id al-Balluti volt az első – berber családból származott – tanítónő, aki nőket oktatott. Córdobában élt, és ő volt az ottani kádi huga (Lopez de la Plaza, 1996. 18. o.) A tanítással foglalkozó nők általában úgy tanultak és tanítottak – hacsak nem azonos neműekkel vagy családtagjaikkal érintkeztek –, hogy függönnyel vagy ráccsal voltak elválasztva tanáruktól illetve diákjaiktól. (Duby és mtsai, 1992. 558. o.) Rafael Valencia kutatásai során három neves sevillai tanítónő életrajzát tárta fel, akik a 9-11. század során tevékenykedtek, és az alábbi következtetéseket vonta le: mindhárom nő arab családból származott és szabad státuszú volt; kettőjük felmenői is tanítással foglalkoztak; ők is mindhárman ugyanolyan tanulmányokat folytattak, mint koruk művelt férfiai. (Valencia, 1989. 189. o.) A női tanítók tevékenykedése azonban úgy Nyugaton mint Keleten inkább ritkaságnak számított, és nem általános jelenségnek; a források szűkössége pedig gyakorta hipotézisek felállítására ösztönzi a kutatókat.

      Az iszlám történetében kiemelkedő szerep jutott a tudásgyarapításnak, a tudás átadásának. „A tudás legyen gazdagságod, a nevelés a te díszed” – írta Ibn ’Abd Rabbihi, az al-’Iqd al-farid című művében, megfogalmazva azt az általános véleményt hogy a tanultság és a jólneveltség hithű muzulmánhoz méltó, Allahnak tetsző tulajdonság. A tanítás, a tanári hivatás – különösen az iszlám kialakulásának és fénykorának idejében – nagyra becsült volt. A muszlimok olyan elvárásokat fogalmaztak meg a tanárokkal szemben, amelyek ma is kiindulópontok lehetnek ezen szakma erkölcsi, pszichológiai, tudományos oldalainak megvilágításához. Az andalúziai tudós, Sa’id a népeket aszerint ítélte meg, hogy milyen kulturáltsági fokon állnak. (Sa’id, 1991.) Az arabság gyors és káprázatos középkori felemelkedésének egyik kulcsa pedig éppen nagyszerű tanáraikban rejlett. Neves és névtelen tudósok (tanárok) sora kellett ahhoz, hogy széles területeken elterjedjen az iszlám hit és kultúra, hogy összegyűjtsék és továbbadják az ókori kultúrkincs színe-javát, amelyeken szárba szökkent a középkori európai kultúra is.

      További kutatásokat igényel az a kérdés, hogy mennyiben feleltethetőek meg egymásnak a középkori iszlám illetve keresztény világban használt elnevezések tanárok, oktatási intézmények és fokozatok esetében. Az összehasonlító vizsgálatok mellett nagy szükség van a szinkrón kutatások sorában a hatásvizsgálatokra is, hogy az európai szellem- és neveléstörténet még inkább ismertté és érthetővé váljon a ma embere számára.

JEGYZETEK
  • Ávila, María Luisa (1989): Las mujeres »sabias« en al-Andalus. In: Viguera, María J. (ed.): La mujer en al-Andalus – Reflejos históricos de su actividad y categorías sociales. Seminario de Estudios de la mujer – Ediciones de la UAM, Andaluzas Unidas, Sevilla, 139-184. o.

  • Chejne, Anwar G. (1993): Historia de Espana musulmana. Catedra, Madrid.

  • Delgado, Buenaventura (szerk., 1992): Historia de la educación en Espana y América I. La educación en la Hispania antigua y medieval. Fundación Santa María, Morata, Madrid.

  • Dodge, Bayard (1962): Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute, Washington.

  • Duby, Georges – Perrot, M. (szerk., 1992): Historia de las mujeres en Occidente II. La Edad Media. dir.: Klapisch-Zuber, Christiane – Pastor Reyna. Taurus, Madrid.

  • Elisséeff, Vadime – Naudon, Jean – Wiet, Gaston – Wolff, Philippe (szerk., 1977): Historia de la Humanidad IV., Las grandes civilizaciones mediavales II. Planeta, Barcelona.

  • Galino, María Ángeles (1968): Historia de la educación I. Edades antigua y media. Gredos, S. A., Madrid.

  • Glassé, Cyril (1991): Dictionnaire encyclopedique de l’Islam. Bordas, Londres, 1989., Paris.

  • Goldziher Ignác (1980): Az iszlám. Magvető, Budapest.

  • Goldziher Ignác (1981): Az iszlám kultúrája. Gondolat, Budapest

  • Good, H. G. (1960): A History of Western Education. The MacMillan Co., New York.

  • Ibn Khaldún (1994): Bevezetés a világtörténelembe. Osiris-Századvég, Budapest.

  • León, Esteban – Martín, Ramón Lopez (1994): Historia de la ense¤anza y de la escuela. Tirant lo Blanch, Valencia.

  • Lopez de la Plaza, Gloria (1996): Mujeres educadas/ mujeres cultas – regla o libre elección en el islam andalusi. In: Grai¤o, Cristina Segura (ed.): La voz del silencio I. Fuentes directas para la historia de las mujeres (siglos VIII-XVIII). Asociación Cultural Al-Mudayna, Madrid.

  • Makdisi, George (1970): Madrasa and University in the Middle Ages. Studia Islamica, 32. sz. Paris, 255-264. o.

  • Makdisi, George (1974): The Scholastic method in medieval education: an inquiry into its origins in law and theology. Speculum, XLIV/4. sz. 640-661. o.

  • Makdisi, George (1977): Interaction between Islam and the West. In: Medieval Education in Islam and the West, International Colloquia of la Napoule, Librairie Orientaliste P. Geuthner, Paris, 287-309. o.

  • Makdisi, George (1981): The rise of colleges-institutions of learning in Islam and the West. Edinburgh University Press, Edinburgh.

  • Ribera y Tarrago, Julián (1893): Discurso – leido en la Universidad de Zaragoza: La ense¤anza entre los musulmanes espanoles. Zaragoza.

  • Robinson, Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon – Magyar Könyvklub, Budapest.

  • Sa’id, al-Andalusi (1991): Science in the Medieval World – „Book of the Categories of Nations”. Univ. of Texas Press, Austin.

  • Simon Róbert (ford., 1994): Korán – A Korán világa. Helikon, Budapest.

  • Tritton, A. S. (1957): Materials on Muslim Education in the Middle Ages. Luzac and Co. Ltd. London.

  • Vajda, Georges (1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe siecles). Ed.: Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London.

  • Valencia, Rafael (1989): Tres maestras sevillanas de la época del califato Omeya. In: Viguera, María J. (ed.): La mujer en al-Andalus – Reflejos históricos de su actividad y categorías sociales. Seminario de Estudios de la mujer. Ediciones de la UAM, Andaluzas Unidas, Sevilla, 185-190. o.

  • Vernet, Juan (1993): El islam en Espana. Mapfre, Madrid.



Pécsi Tudományegyetem — BTK – Neveléstudományi Intézet – Nevelés- és Művelődéstörténeti Tanszék
H-7622 Pécs, Ifjúság u. 6. — Tel: (72) 503-600 / 4366
© Dr. Kéri Katalin tanszékvezető egyetemi docens, 2004 ()